2006년 춘계학술대회 논문작성 양식 예시파일
대학과 지도자 양성: 한국 대학의 부활 정범모

대학과 지도자 양성: 한국 대학의 부활

한국교육학회 2005 춘계학술대회

초청강연 정범모

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정범모(한림대학교 석좌교수)

지난해 2004년 여름, IMD(국제경영발전연구소)는 세계 상위 60개국의 국가 경쟁력을 비교하면서, 한국의 전반적 국력을 35위로 평가했다. 한때 같이 ‘네 마리의 용’이라고 불렀던 싱가포르, 홍콩, 대만의 각각 2위, 6위, 12위보다 훨씬 뒤떨어지고, 이제는 중국의 24위, 인도의 34위에도 뒤지는 국가 위상이다. 이것이 한국의 GNP 10위, 월드컵 4위의 그늘이다.

특히 우리 대학인의 눈길을 끄는 것은, 부분별 대학교육 경쟁력의 평가에서 한국 대학은 59위, 즉 실질적으로 최하위였다는 사실이다. 혹 평가기준이 어딘가 좀 잘못된 것이 아닌가 의심해본다 하더라도, 이것은 너무 비참한, 평생 한국의 대학에 몸을 둔 사람에게는 깊은 자괴감, 자책감에마저 빠지게 하는 평가다.

문제와 역사

한국 대학에 관한 문제의식은 실은 이런 외부평가를 기다릴 필요도 없이, 국내 여론도 신랄했고 그리고 대학인 자신들의 자체평가도 거의 자조적이었던 것은 이미 오랜 일이다. 도리어 너무 오래되어 이젠 문제감각 자체가 경화되어 문제의식이기를 멈춰버린 감마저 있다.

한국 대학의 문제는 여러 시각에서 여러 가지로 분석․비판해볼 수 있을 것이고 또 그렇게 다양하게 비판되어 왔다. 아마도 그 모든 비판들을 좀 극단적인 그리고 간결한 표현으로 요약한다면, 그 교육이 교육 같지 않고 그 연구가 연구 같지 않고 이른바 사회봉사도 봉사 같지 않다는 데에 귀결할 것이다. 혹자는 대학의 교육은 그저 졸업장 공장이고, 연구는 그저 자격․승진용이고, 사회봉사는 그저 어용․용역일 뿐이라고 극언한다. 하나같이 다 그 구실을 못하고 있다는

말이다. 물론 이런 비판의 예외가 되는 사례도 많다. 그러나 이런 평가가 내외 비판의 대세인 것은 피할 도리가 없다.

나는 이 글의 부제를 ‘한국 대학의 부활’이라고 붙였다. 해방 이후 60년을 회고하면, 대학교육도 포함해서 한국교육 전반이 그래도 가장 자발적․생동적으로 발랄했던 시기를 나는 도리어 가난과 폐허 속이었던 1950년대였다고 회고한다. 민족 광복의 설래임, 신생민주국가 건설의 자부심, 전란․폐허에서 부흥해야 하는 절박감 등이 당시 교육자에게 어떤 순진한 시대적 사명감을 자극했다고 나는 회고한다. 또한 당시 이승만 정부가 독재였다고는 하지만, 그것은 비교적 ‘엉성한’ 독재였고, 학교․대학은 많은 자율을 누렸다. 그런 뜻에서 그 때의 생기를 되찾는 것이 한국교육, 대학교육의 과제라고 해도 좋을 것이다. 그때엔 대학에서 교수도 학생도 마치 초등학교에 처음 들어가는 어린아이들처럼 ‘순진하게’ ‘멋도 모르고’ 설레면서 교육과 면학에 열심이었다. 그랬던 한국의 대학이 어쩌다 오늘까지도 이런 자타의 평가에서 벗어나지 못하고 있는 것인가? 그리고 이제 어떻게 해야 하나...?

여기에서 우리는 해방 후 한국 대학의 역사를 일별 조감해봄으로써 그 답의 시사를 얻을 수 있을 것이다. 나는 한국의 대학은 해방 후에 겪어온 네 가지 흐름의 소용돌이를 아직 이겨내지 못하고 있는 데에 그 원인이 있다고 분석한다. 즉 독일형 대학관, 미국형 대학관, 개발독재와 권위형 관료행정, 그리고 전통적인 관학관(官學觀)관이다.

독일형과 미국형

해방 때 일제가 남겨놓은 제국대학은 19세기 독일의 대학형을 본 딴 것이었고, 이와 대조적으로 해방 후 도입된 대학형은 미국형을 본 딴 것이었다. 둘은 여러 공통점이 있으면서도 차이점도 많다.

한 예로, 지금은 다르겠지만, 당시 독일의 대학은 귀족형이었고, 미국 대학은 민주형이었다. 즉 독일 대학은 귀족계급이 가는 엄한 면학 규율의 고등학교(짐나지움)의 졸업생이 선발되어 들어가는 좁은 문의 대학이었고, 일단 들어가면 그 입학이 곧 엘리트가 되었음을 의미했다. 따라서 대학에서 공부를 잘 안 하거나 좀 방만하게 해도 졸업할 수 있었고 엘리트층이 될 수 있었다. 대학의 교학(敎學) 분위기는 비교적 ‘느슨하고’ 낭만적이었다. 이에 비해서 미국대학은 거의 모든 계층이 가는 대중적 보통교육인 고등학교 졸업생이 가는 곳이었고 그 문호는 누구에게나 개방되어 있었다. 대신 대학의 교학 분위기와 규율은 매섭다. 대학생은 무섭게 공부하지 않으면 견뎌나지 못한다.

교수되기도 당시 독일 대학에서는 무척 어려웠다. 교수가 되려면 7, 8년 또 10년 이상 ‘사설감사’로 지내야 하기도 했고, 많은 업적을 쌓아야 하고, 대학의 추천을 거쳐 정부 교육부의 심사․재가를 받아야 했다. 대신 한번 교수가 되면, 그렇게 엄선되었기에 게으른 교수도 별로 없었겠지만, 극단의 경우 게으르고 ‘놀고 먹어도’ 되는 종신제였다. ‘휴강’도 예사였다. 이에 비해서, 미국 대학은 그 수도 많아서 교수 되기가 비교적 쉽다. 그러나 일단 교수가 되어도 그 신세는 고되다. 임용 계약제에 따라 이른바 'publish or perish'라는 경구대로 연구업적 평가, 과장․학장에 의한 근무평가 그리고 근래에는 학생에 의한 교수평가도 받아야 하고 그 결과에 따라 계속적인 ‘생존’이 결정된다. ‘휴강’은 있을 수 없다. 매서운 생존경쟁이 계속된다.

어쩌면 한국의 대학은 이 둘을 어정쩡하게 혼합해서 쉬운 점만 취하면서, 학생도 교수도 ‘들어가기’도 쉽고 ‘배겨나기’도 쉬운 대학을 형성하고 있는 셈이다. ‘휴강’은 아직도 근절되지 않고 있다. 그 외에도 적정한 대학 이사회 기능, 적정한 총장․학장․과장 선임제도, 적정한 교수임용제도, 적정한 대학 자치제 문제 등에서 독일형과 미국형의 잘못된 혼합 또는 오용을 극복해야 할 과제는 많다.

독재와 관료권위주의

이런 혼합으로 인한 한국 대학의 방만성에 더하여, 군사혁명 이후 정부의 정치적 정통성 결여 때문에 근 30년간 계속된 학원데모로 말미암아 그 학사(學事)는 극도로 문란해졌다. 학원 데모에 대한 정부의 여러 가지 대처․무마․회유책은 수업기일 단축, 명색뿐인 학점, 교수․학생간 소외 등 그 문란을 여러 가지로 더 가속화했던 것은 주지의 사실로 여기에 췌언이 필요없을 것이다. 극단의 경우, 한 학기에 한두 주의 강의로 학점을 주기도 했다. 문제는 그 여러 가지 후유증이 아직도 짙게 남아 있다는 데에 있다.

개발독재는 혹 당시 난공불락의 역사적․대중적 빈곤을 공략하기에는 필요했을지도 모른다. 그런 개발이론도 있다. 그러나 그에 따른 관료권위주의가 교육계에까지 미쳐야 할 필요는 없었다. 그야말로 교육은 백년지대계이기 때문이다. 그러나 당시 현실은 그렇지가 못했다. 교육계에도 심한 타율적 관료권위주의가 풍미했고, 50년대 그나마 향유했던 각종 자율은 질식 상태에 들어갔다. 대학의 경우 가장 전형적인 타율이 대학교육과정에 대한 간섭과 대학입학생 전형제도의 관주도다. 원칙상 교육과정 운영과 대학입학생 전형은 대학총장 따라서 대학의 책임이고 주권인데, 교육부가 전횡하고 간섭하고 있는 셈이다. 이제는 그런 교육부의 전횡을 대학인 자신들도 의아해 하지 않는 지경에 이르렀다. 모든 교육에서 교육자율의 하락과 교육사기․교육질의 하락은 정비례한다.

관학의 전통

관학관이란 대학교육, 나아가 교육 전반의 교학(敎學)을 관변 내지 권력형 출세를 위한 수단으로 보는 의식을 말한다. 이것은 옛날의 과거(科擧)제도의 유산이다. 옛날 왕조에서 교학의 목적은 치국(治國)에 참여하는 벼슬이 되는 것이었고 또한 충성된 관리를 길러내는 것이었다. 교학은 관이 되기 위한 그리고 관을 위한 관학(官學)이었다. 교학의 관학관은 2,000년 전 중국 한(漢)나라 고조(高祖)가 과거제도를 실시했던 이래로 중국 교학의 근간이었고, 조선 교학도 그것을 모방했다. 오늘날, 물론 예외도 있지만, 한국의 ‘입시교육’, ‘고시학습’의 소용돌이 등 여러 현상에 그 옛날 과거제도의 망령이 짙게 남아 있다. 현대의 학문 그리고 교육은 독립적․비판적 사고를 강조하는 것이 그 대세라면, 과거의 망령, 관학관은 청산되어야 한다.

본래 정부권력의 교학에 대한 관심, 특히 대학에 대한 정책적 관심이나 재정적 지원은 언제나 ‘양날의 칼’이라는 사실을 우리는 통찰해야 한다. 그것은 축복도 될 수 있고 재앙도 될 수 있다. 그것이 대학에 크게 교학의 자유를 주면서 비판적․독립적․창의적인 사고를 자극하고 함양할 수도 있고, 반대로 순종적․종속적․인습적 성향을 조장할 수도 있다. 전자가 우리가 흔히 이상으로 여기는 교육․학문의 독립이고, 후자가 이른바 교육․학문의 정치도구화다. 불행히도 현실에서는 후자인 경우가 많다. 민주의식이 성숙된 정치사회에서만 교학은 정부의 응당한 정책적 관심과 풍요한 재정적 지원을 받으면서도 그 독립성을 유지할 수 있으며, 전제적 권력자는 자기에게 불리한 ‘비판’이 길러지기를 원하지 않기 때문이다.

한 사가는 조선왕조가 예컨대 정조(正祖)의 초계문신(抄啓文臣)제도 등 여러 가지로 교학을 중시했는데, 왕조가 그렇게 교학에 깊은 관심을 가진 경우는 서양에는 드물다고 자랑했다. 그러나 학문의 생명이 독립적․비판적․창의적 사고라면, 그리고 이런 관의 관심이 위 후자의 경우라면 그것을 과연 자랑이라고 해야 할 것인가?

우리는 여기에서 각종 재정지원이 쓰기 나름으로는 때로는 절대권력보다도 더 굴종을 강요하는 무서운 권력이 된다는 사실도 상기할 만하다. 건국 이래로 미국의 연방정부는 대학교육에 많은 정책적 관심과 여러 모양의 엄청난 재정지원을 경주했다. 그러나 그 지원은 다 대학의 교학의 자유와 독립, 경영의 분권화와 자율, 그리고 다양성의 허용을 전제로 했다. 미국대학이 오늘날 세계적 선망의 대상이 된 뒤에는 그런 역사가 있었다. 정신의 자유로운 독립적 사고가 얼마나 견지하기 어려운 것인지, 그것이 여러 은연․현연의 내적․외적인 금제와 유인에 얼마나 약한 것인지를 새삼 스스로 되뇔만 하다.

한국의 대학은 이런 여러 역사의 업보, 불교에서 말하는 karma 속에 있다. 한 번 겪은 역사의 흔적은 좋은 것이건 나쁜 것이건 그 업보를 좀처럼 쉽게 마음대로 청산하기 어려운 속성을 가지고 있다. 그것은 긴 세월의 색다른 역사적 시기를 겪은 다음에야, 아니면 당사자들의 건곤일척의 자기반성이 있은 다음에야, 또는 어떤 ‘백마 타고 오는 초인이 있어’ 그 길을 밝히고 열어준 다음에야 가능할 것이다. 한국의 대학교육은 그 어디에 의지해야 할까?

지도자 배출

한 나라의 대학교육 여하는 그 나라의 바로 내일의 지도층의 질을 결정한다는 심각성을 지니고 있다. 많은 경우 대학교육이 지도층 배출의 요람이 되어 있고, 그 지도층 여하가 나라의 진로의 첨단에서 그 명운을 좌우하기 때문이다. 대학교육의 질의 높낮음은 바로 그 나라 지도층의 질의 높낮음으로 이어진다.

거의 모든 대학의 그 정관에서 ‘지도적 인재를 길러낸다’는 것이 그 교육목표에 포함되어 있다. 실제로, 드문 예외는 있지만, 대개 대학 졸업장이 각계각층의 지도층으로의 ‘입장권’ 구실을 한다. 그런 의미에서는 한국의 대학은 지도자를 길러내고는 있는 셈이다. 그러나 지도층에 들어갔다고 해서 다 지도자다운 것은 아니라는 사실을 우리는 너무 많이 경험해왔다. 많은 지도자들의 지도자답지 않음의 원인과 책임에는 여러 가지가 있겠지만, 대학의 부실이 그 책임을 면하기는 어렵다.

나는 지도자, 리더십의 자질이 ‘지도자 양성’이라는 유별난 목적, 유별난 교육프로그램, 유별난 엘리트 교육기관으로써 길러지는 것은 아니라고 믿는다. 여기저기 여러 기관에서 자주 실시되고 있는 각종 ‘리더십 프로그램’은, 예수의 산상수훈이나 부처의 녹야원 설법처럼 여간 감동적인 것이 아니고서는, 그저 지도적 직책수행에 필요한 피상적이고 단순한 지식․요령을 가르칠 뿐, 지도자에게 필요한 심층적인 능력이나 심성을 길러내지 못한다.

특히 엘리트 교육을 주창하면서 엘리트를 특수․일류 학교나 대학에서 길러야 한다는 주장에는 나는 찬성하지 않는다. 거기엔 어딘지 계급의식이 엿보이기도 하지만, 그런 엘리트학교에서 길러지는 엘리트의식은 도리어 참된 지도자에게는 약점이고 방해다. 지도자에게 필요한 것은 오만한 엘리트의식, 선민(選民)의식이 아니다. 그렇다고 막가는 반발적인 천민(賤民)의식도 아니다. 넓은 안목에서 내일을 내다볼 수 있는 시민(市民)의식 또는 국민의식이다. 그런 넓은 안목은 엘리트끼리만 어울리는 생활에서는 길러지지 않는다. ‘귀한 자’와 ‘천한 자’를 다 접해보고, 부자․빈자와 같이 어울려보고, 지자(知者)․우자(愚者)와 같이 놀아보는 경험에서만 그런 넓은 시야가 길러진다. 이런 의미에서는 좁은 엘리트의식의 엘리트교육을 도리어 반(反)엘리트교육인 셈이다.

나는 어떤 초․중등학교에서도 또는 어떤 대학에서도 그것이 표방하는 교육의 정도(正道)를 취하고 그 성과를 올린다면, 그것이 바로 최상․최적의 지도자 교육이라고 믿는다. 여러 논자들이 지도자의 자질은 여러 가지로 개념화하고 있다. 여기에서는 대학교육과 관련해서 (1)넓은 시야와 교양, (2)특정 영역의 지식․기량과 통찰력 그리고 (3)고매한 꿈 또는 이상으로 개념화해 본다.

우선 가장 훌륭한 지도자교육은 바로 가장 훌륭한 일반교육(general education)임을 나는 강조한다. 교양교육이라고 해도 좋다. 지도자에겐 넓은 안목이 필수이기 때문이다. 폭넓고 다양한 인간생활․인간문화의 여러 영역의 대표적 정수를 이해하고 그 전망과 통찰력을 기른다면, 그것이 우선 가장 훌륭한 지도자 자질의 교육이다. 그런 자질에는 폭넓은 지적․정서적․도덕적인 특성이 포함된다. 옛날 동야에서나 서양에서나 귀족․지도층 교육은 직업교육이기 보다는 일반교육이었다는 데에는 지도자 자질과 일반교육의 어떤 필연적인 상관이 있었음을 시사한다.

다음, 그러나 현대의 지도자에게는 어떤 특정 영역의 현실적․실제적인 지식․지혜․기량도 길러져야 한다. 현대사회에서 지도자는 귀족․양반계층 출신이 아니라, 언제나 어떤 직무 예컨대 공사․제작․판매․치료 등등 한 특정 활동영역의 어떤 실제적인 과업수행에서 그 지도역량을 발휘하고 증명해야 하기 때문이다. 대학의 경우 그 교육은 전공과정의 몫이다. 어떤 특정 직업영역의 실제적인 지식․기량이 없거나 빈약하면서 지도층이기를 꿈꾸는 군상들이 이른바 정치적 건달들이다. 이들은 조선조 말기에 나라를 쇠망으로 몰고 간, 그리고 벼슬하지 못하면 백수건달로 동가숙서가식하던 지도층 양반들의 모습이기도 하다.

그리고 넓은 안목과 현실적 지식․기량에 더해서, 리더십에 제일 긴요한 것은 고매한 꿈, 높은 이상일 것이다. 꿈이 없는 자는 관리자는 될 수 있어도 지도자는 되지 못한다. 꿈없는 관리자가 운영하는 집단․기관․국가는, 사람의 경우 꿈없는 잠이 죽음이듯이, 이미 ‘죽은’ 집단이다. 꿈은 개인적인 야망이 아니라 이상이다. 즉 꿈은 반드시 기본적인 도덕성을 지닌다. 나의 이익이 아니라 우리의 이익이며, 나아가 우리를 넘어서는 모두의 이익을 생각하는 꿈이기 때문이다. 꿈은 환상이 아니라 실제적 설계도의 투시․투영이다. 거기에 현실적인 통찰력이 따른다.

이런 고매한 꿈은 대학의 전과목․전과정에서 길러져야 한다. 이 말은 학생들의 고매한 꿈은 대학생활 전체, 대학 전체의 ‘정신풍토’, 기관풍토, 분위기, 상호역할기대체제에서 길러져야 함을 뜻한다. 대학에 따라서는 교수나 학생들이 한가하게 모이면, 으레 정치 이야기, 영화 이야기 등 세상잡사의 가십화제로 성하는 대학이 있고, 반대로 한가한 시간에도 학구와 탐구의 관심이 화제의 중심이 되는 대학이 있다. 교학규율이 느슨한 대학이 있고, 엄격한 대학이 있다. 교수가 진종일 대학에 붙어 있어 학생과 자주 만나고 얘기하는 대학이 있고, 강의시간 외에는 으레 자리를 떠버리는 대학이 있다. 교수 자신이 고매한 꿈을 지니고 있어야 하고, 그것을 학생들이 은연중 ‘모방학습’하는 기제가 꿈의 학습의 요체라면, 교실내외에서 여러 계제의 잦은 교수․학생 접촉은 필수적이다. 이렇게 꿈을 기를 수 있는 대학의 정신풍토는 아마도 이른바 그 대학의 ‘전통’의 소산이든지, 전통이 거기에 미흡하면 대학의 교수진․행정진의 꾸준한 자체성찰과 재지향의 노력에 의해서 조성될 수밖에 없다. 한국의 대학에 얼마나 그런 꿈을 기를 수 있는 정신풍토가 있을까?

교육부활의 해법

서두에 언급한 실망스러운 한국 대학의 국제적 평가와 동시에 가끔 들려오는 한국교육의 ‘교육붕괴’라는 사회적 질타는 교육에 몸담고 교육학을 전공한다는 사람에게는 늘 어떤 비수처럼 아프게 찔러온다. 대학을 포함해서 한국교육의 부활․소생엔 정말 백약이 무효인가? 그러나 그렇게 체관하고 말기엔 한 나라의 교육은 나라의 명운에 직결되어 있는 너무나 막중한 일이기에 이런저런 궁리를 아니 해 볼 수가 없다. 나는 한국교육은 세 가지 우화가 풍자하는 함정에 빠져 있다고 본다. 한국교육은 우선 그 함정에서 벗어나야 한다.

첫째는, 온통 외눈박이 원숭이들뿐인 동네에서는 두눈박이 원숭이가 도리어 비정상으로 몰리고 외눈박이가 정상 노릇을 한다는 우화다. 한국교육에서는 하도 오랜 세월 만성이 된 병폐 때문에 많은 비정상이 정상이 되고 정상이 비정상시 되고 있어, 그 문제의식마저 잊혀져 있다. 우선 문제의식부터 되살아나야 한다.

또 하나는, 호리병 속 사탕이야기, 어떤 아이가 호리병 속에 사탕을 꺼내먹으려고 손을 집어 넣었다. 그리고 손을 빼내려고 아무리 해도 손이 안나온다. 할 수 없이 비싼 호리병을 깼다. 깨고 보니 아이는 사탕 한 주먹을 그대로 움켜쥐고 있었다. 놓을 것은 놓고 버릴 것은 버려야 손이 나올 수가 있었다. 한국교육에도 교육부나 학교나 교사나 사회기관이 버려야 할 것은 과감히 버려야 ‘손이 풀려 나온다’. 우선 타성적 아집부터 버려야 한다.

다음, 러시아워의 도로에는 어김없이 뻥튀기․오징어 장수가 나타나서 진을 친다. 그들은 교통이 막히면 막힐수록 장사가 잘 되기 때문에, 자동차들이 시원시원하게 소통이 되는 것을 바라지 않는다. 교통지옥, 교통 열악(劣惡)이 그들의 밑천이다. 우리 사회에는 입시지옥, 교육 열악이 큰 밑천이 되어 있는 각종 뻥튀기 장수가 너무 많다. 교육의 길이 훤하게 뚫리면 그 많은 입시학원, 과외학원, 참고서 출판사, 과외교사, 과외 아르바이트 대학생 집단은 밑천을 잃기에 그들은 교육소통, 교육개선을 원하지 않는다. 우선 이제 한국교육은 교육문제를 넘어서 사회적․정치적․경제적 해결을 요구하는 문제로 확대․심화되어 있음을 직시해야 한다.

그릇된 교육의 긴 세월이 파놓은 이러한 함정에서 어떻게 빠져나오느냐? 그 쉬운 묘안은 없어 보인다. 그러나 기필 빠져나와야 할 함정이다. 나는 대학교육을 포함하는 한국교육의 ‘해법’을 생각해본다. 해법이라고 했지만, 종래의 관성으로서는 당사자가 삼키기 어려운 쓰디쓴 약이다. 삼킬 결의나 용기가 없으면 소용없는 약이다.

첫째, 여러 사회기관이 시행하는 각종 인물평가에서 전인(全人)평가방법을 실시하기를 간청한다. 대학의 신입생 전형, 기업의 신입사원 전형, 정부의 초급․고급 공무원 전형 등에서 필답고시만이 아닌 넓게 지․정․의․체를 다양하게 평가․종합하는 평가를 말한다. 이런 전환이 넓게 이루어진다면, 그것은 한국의 초중등교육만 아니라 대학교육에도 큰 변혁의 자극이 될 것은 명백하다. 몇몇 기업체에서 신입사원 선발에 그 나름의 전인평가를 시도하고 있다는 말을 들었다. 반가운 소식이다. 이런 전인평가는 대학의 입학전형에서부터 시작되어야 할 것이다. 또한 지식암기 필답고사인 행정고시, 사법고시는 장차 폐지되어야 한다.

우리는 여기에서 미국 하버드대학은 그 신입생 선발에서 지망생의 (1) 학업능력 (2) 과외활동실적 (3) 스포츠활동 실적 (4) 성격(주로 사명감, 지도력, 사회봉사 등의 증거)을 동등한 비중으로 종합해서 입학허가를 판정한다는 예를 크게 참고해야 한다. 공부벌레가 아니라 지도자적 인재를 원한다고 공언하고 있는 하버드대학으로서는 신입생 선발에서 그런 전인평가를 실시한다는 것은 당연한 일이다. 그것은 근본적으로 전인평가다. 대학들이 표방하고 있는 지도적 인재란 전인적 바탕 위에서만 탄생하기 때문이다. 많은 미국 명문 대학들이 이런 전인적 신입생 선발방법을 본뜨고 있다. 이런 전인평가는, 가능한 객관적인 자료를 참고하지만, 그 종합․판정은 필연 주관적이다. 그러나 그 전문적 안식에 의한 ‘계몽된 주관’은 높은 객관도를 보인다. 기실 따지고 보면 이른바 객관식 고사도 애당초 주관적으로 출제된 것이다. 주관을 두려워할 필요는 없다. 평가이론의 용어로는 객관도 때문에 타당도를 희생시키면 안 된다는 말이다.

여기에서 우리는 옛 하․은․주의 고대 중국에서도 지도자다운 이상적 인물을 육예(六藝) 즉 예악사어서수(禮樂射御書數)를 겸비한 전인으로 보았음을 상기할 만하다. 그것은 근본적으로 한 전인적인 인간상이다. 그것이 한(漢)나라 때부터의 과거제도로 왜소․왜곡되었고, 그렇게 왜소․왜곡된 인간관․교학관을 조선 왕조들이 모방했을 뿐이다.

둘째, 교육부는 그 권한을 최소필수로 축소하고, 대학과 학교에 대폭 자율을 확대할 것을 소원한다. 나는 어떤 사람들처럼 교육부 무용론을 주장하지는 않는다. 한 나라 교육의 기간적인 방향․정책․재정․법 집행 등 교육부가 긴히 챙겨야 할 일은 많다. 그러나 교직 수행 자체에 관계되는 일은 교사․교수에게 전적으로 위임해야 한다. 앞에서도 언급했지만, 초중등교육도 대학교육도 타율적으로 간섭하는 정도에 정비례해서 그 사기와 질은 하락하게 마련이다. 그것이 60년대 이후 오늘까지의 한국교육의 역사다. 장인적 도공(陶工)에게 누가 옆에서 이런 흙을 써라, 가마에 불은 이렇게 떼라고 잔소리를 퍼부으면 그는 아예 일을 던져버리든지, 마지못해 해야 한다면 건성으로 하는 척만 하게 마련이다.

교육자의 사기에 관계되는 조건에는 좋은 보수, 좋은 시설, 작은 학급당 학생수, 작은 학생․교수 비율도 있지만, 가장 긴요한 것은 교직수행에서의 자발․자율․자유다. 그래서 50년대에는 그 가난과 형편없는 시설과 다인수 학급 속에서도 교사․교수의 사기는 높았다. 60년대 이후 교육개혁의 이름으로 줄곧 강화된 학교․대학에 대한 명령․지시․권장의 타율의 역사는 이제 종지부가 찍혀져야 한다. 이제 진정 교육개혁의 길은 도리어 관제 교육개혁을 이제 중지하고, 학교․대학의 자발․자율적 개혁을 유도․조성․지원하는 데에 있을 것이다.

셋째, 마지막으로, 교사․교수의 장인적 각성을 호소하지 않을 수가 없다. 우리는 교사․교수를 전문직이라고 부르고 그리 자처하기도 한다. 전문인이란 곧 장인(匠人)이라는 뜻이다. 장인은 도공이건 요리사건 의사건 교사․교수건 세 가지 조건을 갖추고 있어야 한다. 즉 전문적 애착과 사명감, 전문적 지식과 기량, 그리고 전문적 윤리와 책임감이다. 이런 세 가지 조건을 갖추어져 있는 정도에 따라서만, 그에게 자발․자율․자유가 허용된다. 그렇지 못할 경우엔 자율․자유를 방어할 수도 정당화할 수도 없다. 그렇지 못한 의사에게 의료를 자율․자유를 인정해 줄 사람은 없기 때문이다. 이런 장인, 전문인의 길은 결코 안일․고식에 젖어 있을 수 있는 길이 아니다. 이 세 조건은 전문인․장인으로서의 교사․교수가 전문직에 몸을 두는 한 계속 그 자체향상에 노력해야 할 조건이다. 불행히도 그렇지 못한 사례를 우리는 자주 듣고 목격도 한다.

학교․대학 그리고 교사․교수의 자율 또는 자치는 문자 그대로의 완전 자율을 의미하지는 않는다. 자율․자유엔 언제나 책임․책무성이 수반되어야 하기 때문이다. 자율의 행적과 성과는 필요하면 언제나 ‘하늘을 우러러 한 점 부끄럼 없음’을 떳떳이 공개할 수 있어야 한다. 따라서 나는 교사평가, 교수평가 제도에 원칙적으로 찬성한다. 그 평가방법을 세련화하고 타당화해야 할 문제는 있지만, 모든 인간평가가 그렇듯이 조금은 불완전할 수밖에 없다 해도 교사․교수는 당당히 그것에 응할 수 있어야 한다. 그것이 전문인이고 장인이다.

이런 한국교육 해법의 처방, 한국의 대학이 스스로 표방하고 있는 지도자 양성의 대도(大道)를 갈 수 있는 처방은 어쩌면 누구에게나 자명한 처방일 것이다. 문제는 그 쓴 약을 스스로 삼킬 결의와 용기와 지혜가 언제나 어디에서 발현할 것이냐에 있다. 또다시 어느 날 ‘백마 타고 오는 초인’을 기다릴 수밖에 없는 것일까...?