제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

한국 교육행정학의 지식기반 :

실상과 과제

일 시 : 2005년 12월 9일(금) 10시 ～ 19시

장 소 : 한국교원단체총연합회 세미나실(2층)

한국교육행정학회, 학술진흥재단

(www.kssea.or.kr)

개  회  사

회원 여러분, 안녕하십니까? 만추의 말미를 맞아 한해를 마무리해야 할 때가 되었습니다. 한 해 동안 학회 발전을 위해 많은 관심과 협력을 아끼지 않으신 회원 여러분들께 깊이 감사드립니다.

지식기반사회에서는 사회 각 분야에서의 새로운 지식 창출과 활용이 무엇보다도 높은 부가가치를 갖고 있습니다. 이는 우리 교육행정분야에서도 마찬가지라고 봅니다. 교육행정 분야에서의 이러한 지식기반의 창출과 활용은 일차적으로 교육행정가들에게서 발휘되어야하겠으나, 교육행정가를 양성․육성할 책임을 지고 있는 우리 교육행정학도들에게는 더욱 큰 책무성이 수반된다고 봅니다.

이러한 취지에서 이번 연차대회는 ｢한국 교육행정학의 지식기반 : 실상과 과제｣라는 주제로 개최키로 하였습니다. 이 연차대회에서는 교육행정 관련 교재와 석박사 프로그램에 담겨져 있는 한국교육행정학의 지식기반 실태와 그 문제 및 향후 과제를 분석해 보고자 합니다. 또한 교육행정 지식기반의 새로운 개발과 활용에 대한 외국의 동향을 분석 파악하여 우리가 받아들여야 할 시사점은 무엇인가를 탐색해 보고자 합니다. 이러한 논의와 탐색은 한국 교육행정학의 새로운 지식기반은 무엇이어야 하고, 이를 어떻게 창출하고 활용해야 하는가에 대한 과제를 찾는데 기여할 것으로 확신합니다.

2005년 마지막 학회인 만큼 회원 여러분께서는 꼭 참석하시어 활기찬 논의와 토론은 물론 상호간의 친목과 우의를 더욱 두텁게 할 수 있는 기회가 되기를 기대합니다. 감사합니다.

2005. 11월

한국교육행정학회장 정 진 환

프로그램

제 1 부

09:30 ～ 10:00   등록

사회 : 김 흥 주(학술대회위원회 위원장)

10:00 ～ 10:10  개회식

개회사   정 진 환(본회 회장)

환영사   윤 종 건(한국교총회장)

10:10 ～ 10:50  기조 강연  한국교육행정학의 지식기반 : 반성과 과제

발  표 : 강 영 삼(국민대학교)

오전 사회 : 서 정 화(홍익대학교)

10:50 ～ 11:50  주제 1  교육행정 전공 석 ․ 박사 교육과정으로 본 지식기반 :

그 실상과 과제

발  표 : 김 병 주(영남대학교)

토론 1 : 양 성 관(신라대학교)	토론 2 : 조 남 근(세명대학교)

11:50 ～ 13:00   휴식 및 오찬

13:00 ～ 14:00  주제 2  교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반:

그 실상과 과제

발  표 : 김 명 수(한국교원대학교)

토론 1 : 김 상 길(한밭대학교)	토론 2 : 이 윤 식(인천대학교)

오후 사회 : 임 규 진(공주대학교)

14:00 ～ 15:00  주제 3  교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반 :

그 실상과 과제

발  표 : 주 삼 환(충남대학교)

토론 1 : 신 태 진(연세대학교)	토론 2 : 이 상 기(원광대학교)

15:00 ～ 15:10  휴   식

15:10 ～ 16:10  주제 4  선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점

발  표 : 박 선 형(조선대학교)

토론 1 : 박 소 영(한국교육개발원)	토론 2 : 신 상 명(경북대학교)

사회 : 노 종 희(한양대학교)

16:10 ～ 17:10   종합토론 및 정리

제 2 부

17:10 ～ 18:00  정기총회

▸ 개회사

▸ 2005년 학회활동 및 회무보고

▸ 감사보고

▸ 2006년도 예산안 시의     ▸ 임원선출

▸ 신임회장 및 부회장 인사   ▸ 폐회

제 3 부

18:10 ～ 20:00  만찬

만찬사

답사

케익 컷팅

건배제의	신임 부회장

목    차

[기조 강연]   한국교육행정학의 지식기반: 반성과 과제

발 표	강 영 삼	(국민대학교)	1

[제 1 주제]    교육행정 전공 석･박사 교육과정으로 본 지식기반 : 그 실상과 과제

발 표	김 병 주	(영남대학교)	19
토 론 1	양 성 관	(신라대학교)	47
토 론 2	조 남 근	(세명대학교)	53

[제 2 주제]    교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제

발 표	김 명 수	(한국교원대학교)	59
토 론 1	김 상 길	(한밭대학교)	87
토 론 2	이 윤 식	(인천대학교)	93

[제 3 주제]    사학 운영의 합리성 제고방안(법개정의 관점에서)

발 표	주 삼 환	(충남대학교)	99
토 론 1	신 태 진	(연세대학교)	145
토 론 2	이 상 기	(원광대학교)	153

[제 4 주제]    선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점

발 표	박 선 형	(조선대학교)	159
토 론 1	박 소 영	(한국교육개발원)	191
토 론 2	신 상 명	(경북대학교)	197

		기조강연
	한국교육행정학의 지식기반: 반성과 과제 발 표 : 강 영 삼 (국민대학교)

기조강연

기초강연 : 한국교육행정학의 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

한국교육행정학의 지식기반: 반성과 과제

강  영  삼

(국민대학교)

I. 서  언

21세기로 들어서기 전부터 시작된 지식기반에 관한 관심이 지금은 상당히 고조된 느낌까지 든다. 지식기반사회, 지식기반 경제, 지식기반 경영, 지식기반 행정, 지식기반 교육 등 지식기반이란 개념이 연관되지 않으면 안 될 정도로 온통 지식기반이 유행처럼 번지고 있는 것 같다. 이는 아마도 우리사회가 이미 정보통신 기술의 발달에 힘입어 탈 산업사회를 거쳐 지식기반 사회로 옮겨 왔기 때문일 것이다.

지식기반에 대한 관심의 고조는 교육행정(학) 분야에서도 나타나고 있다. 일찍이 미국에서 1970년대 중반에 들어서 시작되어, 새로운 지식 창출의 필요성이 제기된 1980년대 말로 이어졌고 1990년대 말에는 교육행정학에서 지식기반을 더 개방 확장할 필요성이 제기 되기도 하였다. 그러나 한국에서는 교육행정학이 교육학의 한 영역으로서 다른 넓은 학문적 배경 속에서 필요한 지식과 개념을 흡수하여 그 나름으로의 지식체계를 형성한지 40년에 가까워도 직접적으로 학회차원에서 지식기반에 관한 진지한 논의는 없었다. 잠간 “지식기반”이란 키 워드로 관련된 연구를 검색한 결과에 의하면 교육행정기관에서 운영하는 연수원 및 연구원, 교육연구를 수행하는 연구소, 대학의 연구소 등에서 2000년 이후에 들어 발행한 연구 논총, 교육관련 학회의 학회지, 교육 관련 논설문을 게재하는 교육 잡지, 대학원의 학위논문 등에서 지식기반사회와 관련된 논문이나 논설문이 적지 않게 발표되고 있다.

연수논총(교육부 교육행정연수원, 1998. 12); 교육연수논총(대구광역시 교육연수원, 2001. 12); 충남교육(충청남도 교육과학연구원, 1999. 2); 교육전남(전남도교육청, 1999. 7, 12; 2001, 7); 한국교육(한국교육개발원, 2000. 6; 2001.12); 한국교육연구(한국교육연구소, 2000.2; 2001.2); 논문집(중앙대 한국교육문제연구소, 2001.12; 충북대 교육개발연구소, 2003.7); 학교경영(교육연구사, 1999.8; 2001.4, 8; 2002.1, 3, 7; 2003, 8; 2005.9); 교육행정학연구(한국교육행정학회, 2000. 1. 12; 2001. 7. 10. 12; 2003. 10); 유아교육.보육행정연구(한국유아교육.보육행정학회, 2003. 12); 인력개발연구(한국인력개발학회, 2001. 12); 학위논문(성균관대 대학원, 1998. 2; 수원대 행대원, 1999. 8; 제주대 교대원, 2001. 8; 세명대 교대원, 2001. 8; 한국교원대 대학원, 2001. 8; 2002. 8; 창원대 교대원, 2002. 8; 위덕대 교대원, 2002. 8; 2003. 8; 이화여대 교대원, 2002. 8; 서강대 교대원, 2003. 2; 경주대 교대원, 2003. 8; 대전대 교대원, 2003. 2; 고려대 교대원, 2003. 8)

이들 글은 단지 지식기반사회에 “부응”하는 교육체제나 지식기반사회를 “위한” 체제나 역할, 경영, 조직구조에 관한 단편적인 연구들 일 뿐 교육행정학 영역에서 교육행정가나 교육행정학 학자들이 어떻게, 어떤 지식을 창출하며, 이를 어떻게 축척하고, 필요한 수요자에게 이를 어떻게 확산시키며, 일선 교육현장에 어떻게 활용할 것인지를 체계적으로 다루고 있지는 못하고 있다. 교육행정 학자나 교육행정가들이 앞으로 관심을 가지고 체계적으로 정리해야 할 부분은 이들이 지녀야 할 지식기반은 어떤 것인지, 이들이 대학원 과정에서 지식기반을 위해 어떤 내용을 가르쳐야 하는지, 또 이들은 교육행정가들의 현직교육 과정에서 교육행정가들에게 지식기반으로 무엇을 가르쳐야 하는지, 젊은 교육행정학도들은 미래의 지식기반사회에 적응하기 위하여 무엇을 어떻게 준비해야 하는지를 체계적으로 다룰 필요가 있다.

이러한 문제를 이번 학술대회에서는 소주제로 다룰 것이며, 이 글에서는 다음과 같은 질문에 대하여 반성과 과제에 초점을 맞추어 논의하려 한다.

첫째, 지식기반 사회에 필요한 교육행정학의 지식과 정보가 대학 및 대학원, 교육관련 연구소, 교육행정학회, 교육행정기관, 일선학교 등에서 연구 활동을 통하여 필요하고도 충분히 창출되고 있는가?

둘째, 교육행정학의 영역에서 창출된 지식은 저서, 논문, 보고서, 데이터베이스, 저작권, 특허권, IT산업체를 통하여 적절히 축적되고 있는가?

셋째, 교육행정학 영역에서 축적된 지식은 출판, 학술활동, 인터넷, 매스컴을 통하여 효율적으로 확산되고 있는가?

넷째, 교육행정학 영역에서 축적된 지식은 대학 및 대학원, 연구소, 학회, 산업현장, 현직교육기관, 평생교육기관, 교육정책수립 기관, 학교경영 등에서 효율적으로 활용되고 있는가?

다섯째, 교육행정학 영역에서 창출되고, 축적되고, 확산되고, 활용된 지식이 대학교, 학회, 언론, 유관 단체, 교육행정기관에 의하여 제대로 평가되고 있는가?

Ⅱ. 지식기반의 특징

교육행정학에서의 지식기반에 대한 성찰을 하기 전에 먼저 지식기반에 대한 이해를 돕기 위해 지식기반의 특징부터 살펴 볼 필요가 있다. 지식기반에 관심 있는 사람들이 지식기반 내지는 지식기반 사회의 특징에 대하여 다양하게 언급하고 있는데 이들을 중심으로 정리해 보면 다음과 같다.

첫째는 지식기반은 정보의 생산, 저장, 분배를 용이하도록 돕는 고도로 발달된 컴퓨터와 전자공학에 바탕을 둔 정보통신기술 등에 기반을 두고 있다. 지식기반은 지식 정보의 폭발적인 증가, 경제의 세계화, 전문적 지식의 시장가치 상승, 컴퓨터 네트웍의 발달 등으로 해서 급속하게 진전되어 왔다. 지식기반은 고도로 발달된 전자통신과 정보기술을 통하여 지식 정보의 창출, 저장, 분배를 용이하게 했고, 결과적으로 우리의 정치․경제․사회․문화 등과 관련된 생활영역에 커다란  변화를 가져왔다.

둘째, 지식기반은 지식과 정보를 활용하여 부가가치를 창출하고 있다. 지식기반은 지식과 정보를 부의 원천으로 생각하며 인간의 창의력, 상상력, 사고력을 기반으로 하고 있다. 특히 인간의 창의적 지식에 기초를 두고 지식기반 산업의 변화를 유도하고 있다.

셋째, 지식기반은 새로운 지식과 정보의 증대를 계속적으로 요구하며, 새로운 지식의 확산과 활용을 중요시하고 있다. 지식을 기반으로 하는 사회에서는 지식의 확산과 활용이 사회나 국가 간의 지식경쟁력을 유도하며, 한 사회나 국가 내에서 기회와 부의 평등에까지 영향을 미치고 있다. 지식기반 사회에서는 지식기반이 사회의 중심이 되어 정보기술에 대한 전문 지식의 창출과 그의 활용을 담당하는 새로운 전문직을 등장시키고 동시에 지식 근로자와 같은 새로운 계층을 형성시키고 있다. 따라서 지식기반은 개인들로 하여금 생존에 필요한 다양한 지식과 정보를 적기에 획득하고 활용할 수 있는 능력을 기르도록 평생교육을 필요로 하고 있다.

넷째, 지식기반은 인간의 지적 능력을 과거 어느 때 보다 크게 요청하는 지식기반사회를 형성하고 있다. 지식을 기반으로 하는 사회는 그 자체가 다양한 생산 가치를 가진 경제 원천이며, 자본주의 사회 이후의 새로운 탈자본주의 사회의 발달을 주도하고 있다. 지식기반사회에서는 실용적 지식에 대한 요구가 증대되고, 이는 실용적 가치가 큰 인적자원 즉 지식노동자의 활용도를 키우게 된다. 또 지식을 기반으로 하는 사회에서는 인간의 단순 노동력에 의한 서비스 부분의 고용창출력은 점점 줄어드는 반면, 고도의 기술 노동력은 금융, 보험, 여행업, 행정 등의 제 분야에서 저차 늘어나고 있다.

다섯째, 지식기반은 지력이 사회를 주도하는 인적자본 중심의 지식인 지배 사회로 끌어가고 있다. 지식기반이 중심인 사회의 지식인들은 기초지식, 일반지식, 전문지식을 가지고 있어야 한다. 지식기반이 중시되는 사회의 지식인들은 시간과 공간을 초월하여 언제 이디서나 지식을 창출, 축적, 관리, 확산 하는 과정에 적극 참여하며 기여한다. 지식기반 사회에서는 미의식의 변화와 다원주의 가치관도 바람직하게 생각한다.

이들 지식기반의 특징을 요약하면 (1) 전자.정보.통신 기술의 활용, (2) 인간의 창의력 중시, (3) 지식.정보의 확산과 활용, (4) 노동시장의 변화, (5) 지식인 중심 인적자본 중시 등 다섯 측면에 강조점을 두고 있음을 알 수 있다. 이러한 지식기반의 특징에 근거해서 보면 아직 부족한 점이 있지만 교육행정(학)영역에서도 그 동안 적지 않은 변화를 가져오고 있음을 알 수 있다.

Ⅲ. 교육행정학에서의 지식기반

교육행정학에서의 지식기반에 대한 관심은 일찍이 미국에서 1970년대 중반에 들어 Greenfield (1975)의 연구방법론에 대한 문제제기에서부터 출발하는 것으로 알려져 있다. 교육행정에서의 새로운 지식 창출의 필요성은 1980년대 초에도 Bates(1982)에 의해서 제기되었고, 1980년대 말에는 Culbertson(1988)에 의하여 교육행정학에서의 지식기반 개방.확장의 필요성이 제기 되기도 하였다. 비교적 최근인 1990년대 말에는 Donmoyer(1999)가 교육행정학에서의 지식기반에 관한 탐구가 전통적인 논리실증주의에 기초를 둔 양적접근과 비판적 입장에서 제기된 현상학적 내지는 문화기술적 방법에 기초한 질적 접근의 통합에 의한 새로운 지식 창출의 필요성을 제기하였다.

그러나 한국에서는 교육행정학이 교육학의 한 영역으로서 다른 넓은 학문적 배경 속에서 필요한 지식과 개념을 흡수하여 그 나름으로의 지식체계를 형성한지 40년에 가까워도 직접적으로 학회 차원에서 지식기반에 관한 진지한 논의는 없었다. 그 동안 한국에서는 1982년과 1987년 두 차례에 걸쳐 교육행정학의 성격을 규명하면서, 부분적으로 한국교육행정학의 정체성을 밝히고, 미래의 발전 방향을 모색하려는 노력들이 있었을 뿐이다. 그 후 2002년에 다시 한국교육행정학회 연차학술대회에서 “한국교육행정학연구의 반성과 발전 방향 탐색”이라는 주제 아래서 한국교육행정학의 형성과 발전, 학문적 특성과 과제, 연구 내용 및 방법 면에서의 동향과 과제를 다룬 바 있다. 그렇지만 앞에서도 잠깐 언급했듯이 개인 차원에서는 2000년대에 들어오면서 지식기반 내지 지식기반 사회에서의 교육행정학과 관련 하여 논의되고 있지만 학회 차원에서는 아직 체계적인 연구는 없었다. 개인차원에서는 2000년 이후 한국교육행정학회의 학술지인 교육행정학연구와 한국교육개발원의 한국교육, 한국인력개발학회의 인력개발연구에 지식기반과 교육행정(학)을 연관시켜 발표한 논문들이 수편 있으나 학회 차원에서는 이번 연차대회에서 교육행정학의 지식기반에 관하여 종합적으로 다루기는 처음인 것 같다.

김흥주, “교육행정의 지식기반 분석과 그 함의: 교육행정 지식기반,” 한국교육. 제27권 1호(2000. 6); 주철안, “지식기반사회에서의 교육행정조직 재구조화에 관한 연구,”교육행정학연구. 제18권 2호(2000. 7); 유현숙, “지식기반 사회에 부응하는 고등교육 체제,” 교육행정학연구. 제18권 4호(2000. 12); 송광용, “지식기반사회에 부응하는 초등교육체제의 구상,” 교육행정학연구, 제19권 2호(2001. 7); 최준렬, “한국에서의  지식기반 사회를 위한 교원보수체제 개선,” 교육행정학연구, 제19권 3호(2001. 10); 신현석, “지식기반사회의 교육구현을 위한 교육행정의 역할과 연구과제,” 인력개발연구, 제3권 1호(2001. 12); 박종렬. 정금현, “지식기반 학교경영 개념 모형 정립,” 교육행정학연구, 제21권 3호(2003. 10).

앞으로 교육행정학도들이 중심이 되어 교육행정학의 지식기반과 관련하여 풀어야 할 문제는 숫하게 많다. 예컨대, 교육행정학자들은 자기 전문 영역인 대학 강단에서 전공영역의 교육의 과정에서 새로운 교육과정을 개발하고 있는가, 대학의 연구를 통해 필요한 지식을 제 때, 제대로 창출하고 있는가, 교육행정가 양성에 지식과 정보를 적절히 활용하고 있는가, 교육행정가 내지 학교행정가를 위한 연수과정에서도 유용한 교육내용을 제 때 개발하고 충분히 활용하고 있는가. 학회활동을 중심으로 교육행정학의 학문적 발전에 대한 논의는 충분히 이루어지고 있는가. 연구소에서 새로운 지식을 창출하고 있는가. 교육행정학의 지식과 정보를 축적해 둘 교육행정학 저서의 구성, 체계, 내용은 적절한가. 교육행정학의 지식과 정보가 국제간에 원활하게 교류되고 확산되고 있는가. 교육행정학자들은 사회혁신이나 교육행정 환경 변화에 민감하게 대응 하여 이 분야의 향후 요구가 무엇인지 탐색하고 있는가. 이들은 교육행정 실무에 유용하게 적용할 새로운 지식을 제대로 창출하고 있는가. 그리고 교육행정학 연구를 위한 독립된 연구소가 있는가. 이러한 질문에 대한 대답은 앞으로 한국 교육행정학의 지식 기반을 튼튼하고 풍성하게 하는 초석을 마련하는 길이 될 것이다.

김흥주(2000)에 의하면 교육행정에서의 지식기반은 크게 세 가지 즉 기초능력, 일반적 지식, 전문적 지식으로 보았다. 기초능력은 다시 시대변화에 따른 6가지 일반적 지식과 교육행정가로서 지녀야할 교육에 관한 두 가지 기초적 지식으로 나누고 있다. 교육행정에서의 일반적 지식기반은 교육현장에 대한 지식으로서 교육행정가가 교육행정을 올바르게 수행하기 위해 교육현장인 학교에서 벌어지는 핵심적 활동인 수업활동에 대한 일반적 이해를 다지는 9가지 구체적 지식을 열거하고 있다. 그리고 전문적 지식기반은 교육행정에 대한 본질적 지식으로서 교육행정 행위에서 요구되는 전문적인 행정지식으로 13가지 구체적 지식을 제시하고 있다. 더 나아가서 김흥주는 이들 교육행정의 지식기반을 30가지 세부 지식으로 구성 시키고 또 이들을 미국의 NCPEA에서 제시한 교육행정지식기반을 참고하여 더 구체적으로 180가지 세부 지식을 제시하고 있다.

교육행정학에서의 지식기반은 창출되고, 축적되며, 확산되고, 활용되는 교육행정학 관련 지식과 정보를 말한다. 교육행정학 관련 지식과 정보는 예컨대, 교육행정학회, 대학 및 대학원, 교육관련 연구소, 일선학교 현장, 교육행정기관 등에서 수행되는 연구 활동을 통하여 창출되는데 이러한 연구 활동을 통하여 생성된 창출물은 바로 교육행정학의 지식기반이다. 이렇게 생성된 창출물은 논문집에 실리거나, 저서로 출판되거나, 보고서로 인쇄되거나 데이터베이스화하여 CD나 사이버 공간에 저장 되거나 특허권이나 저작권이란 이름으로 축적된다. 이렇게 축적된 교육행정학 관련 지식과 정보는 교육행정학의 지식기반으로 확보 된다. 이렇게 축적하여 확보된 교육행정학 관련 지식과 정보는 예컨대, 학회 발표, 교재, 담론, 인터넷, 교육잡지, 매스컴 등을 통해 교육행정학 학자 및 학도, 교육전문연구자, 교육정책담당자, 일선 학교행정가, 교사 등에게 널리 보급되고 확산 된다. 이렇게 널리 확산될 만한 가치가 있는 교육행정학 지식 및 정보는 교육행정학의 지식기반이다. 또 이렇게 확보되고 보급된 지식과 정보는 예컨대, 대학원 차원에서의 교육행정가 양성교육, 연수원 차원에서의 현직교육, 교육행정기관 차원의 교육정책수립, 연구소 중심의 교육행정 연구, 일선 학교의 학교경영, 평생교육기관에서의 평생교육 등에 필요한 자료로 유용하게 활용될 것이다. 이렇게 활용되는 창출물이 곧 교육행정학의 지식기반이다.

Ⅳ. 교육행정학 지식기반의 반성

이 글의 서론에서 제시한 밝혀야 할 문제를 중심으로 교육행정학에서 반성해 보아야 할 점이 어떤 것인지 지식기반의 요소를 중심을 논의해 본다.

첫째, 지식기반 사회에 필요한 교육행정학의 지식이 대학 및 대학원, 교육관련 연구소, 교육행정학회, 교육현장 등에서 연구 활동을 통하여 필요하고도 충분히 창출되고 있는가? 이 질문은 대학 및 대학원, 교육관련 연구소, 교육행정학회, 교육현장 등에서의 교육행정학에 관련된 연구 활동은 어떠한지에 대한 답을 요구하는 질문이다.

한국에서의 교육행정학 연구는 약 50여 년 전부터 시작되어 그 동안 양적 질적으로  많은 성과를 거둔 것은 사실이다. 그러나 연구 방법론 측면에서 보면 우리나라의 경우 지나치게 문헌연구에 의존하고 있는데 비해 상대적으로 양적연구나 질적 연구에는 미흡한 경향이 있었음을 선행연구들에서 알 수 있다.(이종재, 2002; 이일용, 2002). 이러한 사실은 우리나라의 교육행정 연구가 기존 이론이나 연구 결과를 검토하여 대안이나 방안을 제시하는 처방적 연구 성향이 강한 반면 우리나라의 구체적인 행정 현상을 탐구하는 실제적인 연구는 매우 부족하였음을 드러내 주는 것(김병찬, 2003)이라고 비판 받을 만하다. 더구나 교육행정학 연구에서 미흡했던 실증주의적 연구조차 완전한 형식을 갖추지 못하고 비교적 통계적 처리방법이 간편한 조사연구 방법이 널리 사용되어 왔을 뿐이다. 또 교육행정학에서의 질적 연구도 1990년대에 들어서면서 소개되어 연구물이 점차 양적으로 늘어나고 있으나 아직은 저조한 편이다. 김병찬(2003)은 교육행정학에서 질적 연구가 상당한 의의와 가치를 지니고 있음에도 불구하고 실증주의에 바탕을 둔 기존의 양적 연구에 밀리는 것은 질적 연구가 일반화 가능성의 한계, 연구의 신뢰성의 문제, 사회제도나 구조적 측면에 관한 연구의 소홀 등과 같은 한계 때문이라고 보고 있다. 교육행정학 연구에서 이러한 완전하지 못한 실증적 연구와 한계를 지닌 질적 연구 등은 교육행정학에서의 지식 기반을 창출하는데 제한을 느끼게 한다.

정태범(2002)은 우리나라 교육행정학 연구의 문제점으로 (1)정부의 정책수행에 필요한 도구화된 교육행정 연구, (2)기초이론에 대한 연구보다 정책연구에 치중, (3)교육행정학이론의 토착화 미흡 들을 들고 있다. 이종재(2002)도 2001년까지만 해도 교육행정학연구의 특징으로 “교육행정의 기초이론에 대한 연구보다는 실제적 처방적 문제에 대한 연구”가 중심이었음을 밝히고 있다. 임연기(2002)는 교육행정학의 제 연구방법들이 “단순하고, 거친 경향이 없지 않다”고 비판하면서 특히 정책연구에서 정책 대안의 개발, 정책가치 판단에 객관적 근거를 충분히 확보․제시하지 못하는 경우가 허다하다는 것이다. 허병기(2002)는 교육행정학 연구에서 반성할 점으로 (1) 이론화와 심층 담론의 취약, (2) 관련학자들의 관심과 활동의 불균형, (3) 학문공동체 내에서 건전한 비판과 격려의 인색 등을 들고 있다. 주철안(2002)은 교육행정학의 논문이 (1) 질적 수준보다 양적 연구 활동이 더 많이 반영되고, (2) 우리의 현실에 기초한 교육행정이론이 형성되지 않기 때문에 학자는 서구이론을 선호하고, (3) 이론은 현실을 적합하게 설명하거나 처방해 주지 못해 이론과 현실의 구조적 괴리 문제가 반복된다고 비판 하였다.

이러한 문제점 들을 종합해 볼 때 교육행정학 연구가 나름대로 상당한 발전을 이룩하였음에도 불구하고 관점과 기준에 따라 적지 않은 문제점과 과제가 남아 있음을 부인할 수 없다. 이런 점에서 교육행정학의 연구 분야는 최근까지도 (1)기초이론에 대한 연구보다 정책연구 같은 실제적이고 처방적인 연구에 치중하고 있는 경향이 있고, (2) 교육행정학 영역에서 오랜 과제인 교육행정학이론의 토착화가 아직도 미흡하고, (3) 연구의 질보다 양에 치중하는 경향이 있으며, (4) 연구방법 면에서 연구문제를 다루기에 부적절한 면이 있고, (5) 이론화 과정에서 피상적인 논의 수준이거나 담론조차 부족함을 느낄 수 있으며, (6) 건전한 비판에 인색한 면도 있음을 알 수 있다. 이러한 문제점들은 교육행정학의 지식기반을 확고히 하기 위해 반성하고 고쳐야 할 부분들이다.

둘째, 교육행정학의 영역에서 창출된 지식은 저서, 논문, 보고서, 데이터베이스, 저작권, 특허권 등을 통하여 적절히 축적되고 있는가? 이 질문은 연구의 결과가 새로운 지식으로서 저서나 보고서로 인쇄되고, 데이터베이스화하여 관리되고, 필요하면 저작권이나 특허로 보존되고 있는가 하는 물음이다. 새로운 이론은 기존의 이론을 바탕으로 하여 더 발전적으로 진전되는 경우가 많다. 그래서 생성된 지식의 가치를 보존하고 그 소유권을 확보하기 위하여 저작권이나 특허권을 확보하는 것이다. 자연과학에서의 연구결과는 바로 특허권으로 이어지지만 사회과학에서는 대부분의 경우 저작권으로만 지적 소유를 확보할 뿐이다. 교육행정학에서 얻어지는 연구의 결과는 저서나 보고서로 인쇄되고 저작권이 확보되고 있지만 아직은 일반화되어 있는 것 같지가 않다. 더구나 교육행정과 관련된 저서의 출간은 많이 이루어진 셈이지만 이들은 대부분 교과서 종류의 저서들이다. 이들 저서들은 교육행정과 관련된 기존의 개념, 이론, 주장, 기법 등을 소개하고 설명하는데 기여를 하고 있지만 연구의 결과를 바탕으로 하여 새로운 지식과 정보를 집대성한 저서 수준이라고 말하기 어렵다.

최근에는 전자 문헌이 점차 늘어나면서 연구결과도 그 내용을 데이터베이스화하는 추세이다. 심지어 석사논문도 데이터베이스화하여 학교당국에 제출하고 있는 실정이다. 그러나 아직은 새롭게 창출된 교육행정학의 생성물을 축적하는 기제는 미흡한 상태이다. 예컨대, 외국과 달리 “국내에서의 데이터베이스는 여전히 초록 문헌이나 연구결과 내용 위주의 ‘도서관’수준에 머물러 있다”는 것이다.

정태범, “한국교육행정학 연구의 반성과 발전방향,”한국교육행정학 연구의 반성과 발전방향 탐색(2002년도 한국교육행정학회 연차대회 발표집, 2002), p. 25.

셋째, 교육행정학 영역에서 축적된 지식은 출판, 학술활동, 인터넷, 매스컴을 통하여 효율적으로 확산되고 있는가? 교육행정학 영역에서 연구된 결과물은 축적되어야 할 뿐만 아니라 지식과 정보를 필요로 하는 사람을 위하여 출판되거나 학술활동을 통하여 발표되거나 인터넷을 통하여 이용되거나 매스컴을 통하여 알려져야 한다. 연구를 통하여 축적된 새로운 지식과 기술과 정보가 지면으로 공중파로 사이버 공간으로 교육행정학을 전공하는 학도, 교육행정학 학자, 교육학의 타 분야 및 인접학문 분야의 학자와 학도, 교육행정 실무를 맡아 있는 행정가, 교육현장에 종사하는 교육자들에게 확산되어야 한다. 축적된 지식이 확산되지 않으면 특정한 지식과 정보를 필요로 하는 사람도 어디에 어떤 지식과 정보가 있는지 몰라서 활용을 할 수가 없다. 우리의 경우 대부분 개인들의 연구가 제대로 축적되지도 못할 뿐 아니라 확산되지 못하고 있다. 이는 아마도 비용의 문제나 시장성의 문제로 출판이 제한 받거나, 학술활동을 통한 연구 결과의 발표 기회를 얻기가 어렵고, 연구물의 결과를 인쇄 배포하기는 현실적으로 여의치 못하고, 인터넷을 통한 확산은 연구결과물을 웹사이트에 탑재하는 기술적 능력이 부족하거나 미숙하기 때문에 그 성과를 얻기가 어렵고, 더구나 매스컴을 통한 확산의 기회를 얻기란 거의 불가능 하다.

넷째, 교육행정학 영역에서 축적된 지식은 대학 및 대학원, 연구소, 학회, 교육행정기관, 현직교육기관, 평생교육기관, 교육정책수립 기관, 연수원 등에서 효율적으로 활용되고 있는가? 연구를 통하여 축적된 교육행정학의 지식과 정보는 제대로 축적․관리되어야 하고 축적된 지식과 정보는 널리 확산되어 이들을 필요로 하는 수요자들이 언제 어디서나 접근하고 접속하여 활용할 수 있어야 한다. 교육행정학 분야에서 형성된 지식과 정보는 대학, 대학원, 연구소, 연수원, 학회, 교육행정기관, 일선 학교현장, 평생교육기관 등에서 제일 필요로 하는 수요처이다. 그런데 대학 학부에서의 교육행정학 영역의 지식과 정보는 교육학과에서 제공되는 교육법규, 장학론, 학교경영 등 몇몇 과목에서 교육행정학 관련 지식을 다루고 있을 뿐이다. 교육학과를 제외한 다른 학과에서는 교직과정에서 필수 교과목으로 개설되어 있는 “교육행정과 학교경영”에서 다루고 있을 뿐이며, 그것조차도 내용이 거의 대동소이 하다. 학부에서는 연구 과제가 거의 부과되지 않기 때문에 연구를 위한 활용의 여지는 거의 없다. 다행히 대학원 과정에서는 학부 보다 더 심도 있게 다양한 교육행정학 관련 내용을 다루고 있다. 대학원 과정에서 활용되고 있는 내용의 범위는 국내 학자들이 저술한 비슷비슷한 내용을 담은 저서나 기관 중심으로 연구된 연구보고서 정도에 거치고 있다. 세계화 시대에 살면서 교육행정학에서 활용할 수 있는 지식과 정보의 범위나 폭이 제한되고 있는 느낌이다. 이는 외국의 연구보고서, 외국 저널에 실린 논문이나 논설문, 인터넷을 통한 외국의 학계 정보에 민감하지 못하기 때문이다.

교육행정학에 관한 지식과 정보는 그나마 교육관련 연구소나 교육행정학회 및 인접학문을 연구하는 학회에서 새로운 연구를 위해 가장 빈번히 활용하고 있는 편이지만 학교 현장이나 교육행정기관에서는 충분히 활용하지 못하고 있는 것 같다. 아마도 국내에서 창출되고 축적된 지식과 정보에 대한 신뢰성 문제와 과제 해결에 적저하게 활용할 수 있는 지식과 정보의 양이 충분하지 못한데 원인이 있을 것으로 본다. 학교행정가인 교장 및 교감 자격 연수 프로그램이나 교육지도자와 교육전문직을 위한 직무연수의 프로그램에서 교육행정학에 기반을 둔 내용이 양적으로 충분치 못하거나 내용차체도 과정에 따라 차별성이나 특색이 부족한 면이 있다.

다섯째, 교육행정학 영역에서 창출되고, 축적되고, 확산되고, 활용된 지식과 정보가 대학교, 학회, 언론, 유관 단체, 교육행정기관 등에 의하여 제대로 평가되고 있는가? 이에 대한 대답으로 체계적이고 심도 있는 평가체제가 있다고 말하기 어렵다. 대학에서 교육행정학 영역의 지식정보가 연구를 통하여 어떻게 생성, 축적, 확산, 활용되고 있는지를 평가하는 체제는 전무한 상태이다. 대학교에 대한 평가인정제 성격의 대학교종합평가를 담당하고 있는 대학교육협의회도 교육행정학 전공영역의 평가는 하지 않고 있다. 다만 교육부에서 실시하고 있는 교육대학원 평가에서 교육대학원 전체의 한 부분으로서 교육행정 전공이 어떻게 운영되고 있는지를 점검할 뿐이다. 이 정도의 점검 수준의 평가로는 대학교에서 교육행정학의 지식이 어떻게 생성, 축적 확산, 활용되는지를 옳게 알 길이 없다. 학회에서는 연구를 통하여 생성된 연구결과물을 학회지에 게재하기 위하여 일차적으로 논문의 질을 심사하고 있다. 그리고 학술대회시 발표 주제에 대해서는 지정토론자를 붙여 간접적으로 논문을 평가 한다. 이러한 일연의 과정은 새롭게 생성된 지식에 대하여 한번은 평가 과정을 통하여 검증을 거치는 효과가 있다. 그러나 학회에서는 담론이 취약하다는 비평이 있다. 교육행정학 에 기반을 둔 지식과 정보의 축적에 대한 평가는 부분적이지만 한국학술진흥재단에 의하여 실시되고 있다. 한국학술진흥재단에서 실시하는 학회의 학술지의 등재후보 여부 판단을 위한 제반 자료의 평가는 교육행정학 기반 지식과 정보의 축적체제의 질을 평가하기 위한 것이라고 말할 수 있겠다. 또 연구비를 지원한 연구물에 대한 학술진흥재단의 평가는 교육행정학 영역에서 연구에 의하여 생성된 지식 및 정보에 대한 평가라고 말할 수 있다. 그러나 이러한 평가들은 엄격하거나 까다롭지가 않은 편이다.

허병기, “한국교육행정학의 동향과 과제: 연구내용을 중심으로,”한국교육행정학 연구의 반성과 발전 방향탐색.(2002년도 한국교육행정학회 연차학술대회 발표집, 2002.), p. 119.

V. 교육행정학에서 지식기반의 과제

여기서는 교육행정학의 지식기반을 보완하기 위한 과제를 앞서 반성의 준거로 삼았던 지식 및 정보의 창출, 축적, 확산, 활용, 평가의 면에서 논의 하려 한다.

첫째, 교육행정학의 지식 및 정보는 교육행정학 영역의 연구 활동에 의하여 창출된다. 연구활동을 통해 창출되는 지식과 정보의 질은 연구방법에 의해 영향을 받는다. 우리의 교육행정학 연구에서 앞으로 지향해야 할 접근 방법은 양적접근과 질적 접근을 같이 활용하는 다양화의 추구이다. 예컨대, 고급통계를 이용한 실증적 연구, 참여관찰과 면접 등을 이용하는 문화기술적 접근, 역사적 접근, 비교분석적 접근등 다양한 접근을 활용할 필요가 있다. 또 앞으로 교육행정학의 지식기반을 위한 연구는 그 대상을 폭넓게 확대해야 한다. 특히 지금까지 교육행정학 연구에서 소외되었거나 거의 다루지 않는 분야인 예컨대, 교육내용행정, 연구 및 홍보, 학생행정, 시설행정, 사무관리, 정책 및 행정활동의 평가 등에 관한 연구의 비율을 높여야 한다. 교육행정학 연구는 다른 인접 학문 영역과의 협동 연구나 학제 간 연구를 통하여 범위를 확대할 수 있다.

또 미국에서처럼 교육행정학 전공을 운영하고 있는 대학원끼리 기관 차원이나 교수 차원에서 지역협의회를 구성하여 공동연구를 한다든가 지역 일선 학교의 학교행정가들을 중심한 협의체를 구성하여 일선학교가 요구하는 연구를 수행할 수도 있다. 연구비는 요구하는 측에서 부담하고, 대학은 이 연구비로 교육행정학도들에게 장학금을 지급할 수가 있다.

둘째, 연구를 통해서 생성된 지식은 적절하게 보존되고 축적되어야 한다. 새롭게 얻어진 지식의 축적은 앞에서도 언급했듯이 논문집에 싣고, 저서로 편찬하고, 보고서로 남기고, 데이터베이스 구축으로 저장하고, 저작권과 특허권으로 소유권을 확보하는 등의 방법이 있다. 요즘은 사이버 공간에 저장할 수도 있다. 연구 성과물의 축적은 누가 언제 어디서에서든지 필요할 때 쉽게 접근 할 수 있도록 보존체제가 구축되어야 한다. 특히 요즈음은 종이책  못지않게 전자책에 지식을 축적하고 있다. 앞으로는 교육행정학에 관한 새로운 지식과 정보도 이러한 첨단 기자재를 이용하여 효과적으로 응용할 수 있도록 축적되고 보존되어야 한다. 이런 점에서 교육행정학 관련 모든 연구 결과물을 데이터베이스화하여 자료의 보존 체제를 구축할 필요가 절실하다. 이것 또한 첨단 정보통신 기술을 이용하면 불가능 한 것은 아니다.

셋째, 연구의 결과로 생성된 새로운 지식과 정보는 유용하고도 폭넓게 활용될 수 있도록 확산되어야 한다. 앞에서처럼 여러 가지 방법으로 축적된 지식을 이론화하여 확산 시켜야 하고, 국제간, 학문 영역 간 교류를 통해 교육행정학 연구에서 생성되고 축적된 지식을 확산시켜야 한다. 그러기 위하여 교육행정학도들이 쉽고도 다양하게 새로운 지식이나 정보에 접근할 수 있도록 되어야 한다. 먼저 학회가 주관하는 학술활동을 통하여 교육행정학도들이 연구물을 용이하게 발표하고 토론할 수 있도록 교육행정학 영역 내 교육법, 교육재정․경제, 교육정치, 장학, 교육시설, 교육인사, 교육제도, 교원교육 등 교육행정학에서 다루는 세부 전공 영역을 중심으로 분과회를 두고 연구결과물을 발표할 기회를 마련해 줄 수 있다. 더 나아가서는 학술대회기간의 연장, 학술지 발간회수의 증가도 늘릴 수 있고 학술대회도 교육행정학 영역별로 분과발표회를 개최하는 것도 생각해 볼 수 있다.

또 인터넷에서 독자적으로 교육행정학 사이트를 운영하여 대학, 연구소, 일선학교, 교육행정기관 등에서 배출되는 교육행정 관련 자료나 연구결과물을 탑재하여 다수의 교육행정학도들이 언제 어디서나 필요할 때 접근하여 지식과 정보를 공유할 수 있도록 정보통신 기술을 이용할 수도 있다.

현재 한국교육행정학회와 일본의 교육행정학회가 매년 공동 학술대회를 번갈아 가면서 개최하고 있다. 이처럼 이웃국가 간의 국제 학술대회는 양국의 교육행정학 지식기반을 서로 넓혀가는 좋은 기회가 되고 있다. 이러한 국가 간 교류는 교육행정학의 지식기반을 국제적으로 확산시키는 계기가 될 수 있다. 세계적으로 교육행정학의 지식기반을 더 넓히기 위하여 국제학술대회의 참가 대상국의 폭을 주변 국가로 더 넓힐 필요가 있다.

넷째, 교육행정학 연구에서 산출되는 개념, 모형, 이론들이 교육학의 다른 분야나 일선 교육현장에서도 유용하게 활용될 수 있도록 연계시키려는 노력이 필요하다. 교육행정학 영역에서 산출되는 지식이나 정보가 교육학 연구나 일선 교육행정 현장에 별로 쓸모가 없다면 연구결과는 가치를 상실하고 만다. 또 역으로 교육 일선을 중심으로 생성되고 축적된 교육행정 관련 지식과 정보는 한 차원 더 높은 새로운 교육행정학 관련 지식과 정보를 생성하는 원동력이 되어야 한다. 교육행정학 과련 지식과 정보는 미래 우리 교육행정의 비전을 제공해 주는 자료로 활용되어야 한다. 또 교육행정학 지식이나 정보를 활용하는 집단과 연계하여 이들이 활용하기 위해 요구하는 소위 말하는 “맞춤 연구”를 하여 그 결과를 활용하는 방안도 생각할 수 있다. 예컨대, 일선학교 교장 협의회를 지역 교육청별로 결성하여 이들 협의회에서 필요로 하는 학교경영의 문제를 특정 대학교 연구소나 학회에 요청하고 이에 대한 구체적 맞춤연구나 컨설팅을 교육행정 전공자들이 제공해 줄 수 있다.

또 지식기반 사회에서는 학교장의 창의적 경영을 요구하고 있기 때문에 교육행정학의 새로운 지식과 정보가 일선 학교경영에 활용될 수 있어야 한다. 창의적 학교경영을 위해서는 구성원들의 다양하고 참신한 아이디어와 학교장의 전문적 식견이 활용되어야 한다.

다섯째, 교육행정학 영역에서 생성되고 축적되고 확산되고 활용되는 지식과 정보는 수시로 평가 되어야 한다. 평가는 교육행정학 관련 지식과 정보의 질을 보장해 줄 뿐만 아니라  결국은 교육행정학의 발전에 기여하게 된다. 따라서 학술지에 실리는 교육행정학 관련 논문의 질을 향상시키기 위하여 현재 학술진흥재단에서는 여러 학회에서 발행하는 학술지를 평가하여 등재지 여부를 판정하고 있다. 이런 평가 활동 때문에 각 학회에서는 학술지에 실릴 논문을 비교적 엄격하게 평가하고 있지만 이처럼 타의에 의해서가 아니고 자의로 학회지의 질을 높이고 학술지에 실린 논문의 질을 보장하기 위하여 논문 심사 요건을 더 강화해야 한다. 또  번거롭고 귀찮겠지만 현재 대학교육협의회에서 실시하고 있는 학부의 학문 분야별 평가처럼 대학원 평가도 학문 분야별로 실시하여 지식수준을 향상시키는 계기로 삼아야 한다.

여섯째, 교육행정학의 지식기반을 굳건히 하기위하여 장기적인 전략과 단기적인 전술로 우수한 고급 인적 자원을 확보해야 한다. 교육행정학 관련 지식과 정보는 학문의 전당인 대학과 연구소 그리고 그 속에서 활동하는 교수와 학생 그리고 연구자들에 의하여 대부분 창출된다. 따라서 질 높은 지식과 정보를 확보하기 위해서는 지식과 정보의 생성자인 우수한 인력을 대학으로 유인하고, 이들이 훌륭한 연구 환경에서 학문생활을 할 수 있도록 제도와 풍토를 조성해 주어야 한다. 이를 위하여 장기적인 전략과 단기적인 전술이 필요하다. 단기적인 전술로는  대학원 교육을 내실화 하고, 확보된 인력이 학문에만 매진할 수 있도록 장학금 내지 생활비 지원과 같은 지원정책이 뒷받침 되어야 하고, 대학원 졸업 후 일자리가 보장되도록 교육행정 영역을 전문화 시켜야 한다. 장기적인 전략으로는 대학원과정에서 교육행정학 전공을 마친 자에게 교육행정가 자격증이 부여되도록 제도화 되어야 한다. 이는 현금에 우리 교육계에서 관심의 대상이 되어 있는 교장 자격증이 없이도 교장이 될 수 있게 하자는 움직임과 관련하여 그 대체 방안으로 대학원에서 교육행정을 전공한 자에게 교육행정가 자격증을 부여하고, 이런 자격증을 소지하고 동시에 다른 요건도 갖춘 자에게 교장 공모에 응모자격을 부여하는 방안이다. 또 학교행정실 근무 요건으로 교육행정 자격증을 필수화 할 수도 있다.

Ⅵ. 결  어

이 글에서는 지식기반의 특징과 교육행정학에서의 지식기반의 개념, 내용, 교육행정학에서의 지식기반의 반성과 과제를 기술하였다. 지식기반은 전자․정보․통신 기술의 활용, 인간의 창의력 중시, 지식 및 정보의 확산과 활용, 노동시장의 변화, 지식인 중심 인적자본 중시 등을 강조하는 특징이 있다. 교육행정학에서의 지식기반을 튼튼히 하기 위하여 풀어야 할 문제가 많으나 접근할 수 있는 대상 또한 넓고도 다양하다. 교육행정학에서의 지식기반은 교육행정학의 지식과 정보를 창출하고, 축적하고, 확산하고, 활용하고, 평가하는데 있다. 따라서 교육행정학에서의 지식기반이 어떻게 창출, 축적, 확산, 활용, 평가되어 왔는지를 반성하고 앞으로의 과제를 제시해 보았다. 앞으로 우리 학회의 과제는 이번 학술대회에서 여러 각도에서 제시하고 있는 보다 나은 교육행정학의 지식기반을 위한 방안들을 구체적으로 실현하는데 있다.

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		주제 1
	교육행정 전공 석･박사 교육과정으로 본 지식기반 : 그 실상과 과제 발 표 : 김 병 주 (영남대학교)

주제 1

주제 1 : 교육행정 전공 석･박사 교육과정으로 본 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

교육행정 전공 석･박사 교육과정으로

본 지식기반 : 그 실상과 과제

김  병  주

(영남대학교)

I. 서  언

지식기반사회에서는 사회 각 분야에서의 새로운 지식 창출과 활용이 다른 어느 활동보다도 중요한 가치를 갖는다. 이에 있어서는 교육행정분야도 마찬가지이다. 교육행정은 고도의 전문적 행위인 교육을 위한 행정이기 때문에 각종 교육혁신을 주도하는 추진체로서 언제나 미래지향적이고도 혁신적인 새로운 지식기반 창출과 활용에 능동적이어야 한다(한국교육행정학회, 2005).

그렇다면 과연 한국의 교육행정학자들은 자신의 전문 영역에서 얼마나 많은 새로운 지식기반을 창출하고 있을까 하는 질문을 제기해 볼 수 있다. 일부 학자들은 이러한 질문에 나름대로의 긍정적인 답변을 할 수 있겠지만, 그 숫자가 많을 것이라는 점에 대해서는 회의적인 게 사실이다.

한국에서 교육행정학 교육과 연구의 역사는 어느 덧 반세기를 훌쩍 넘어섰다. 1947년에 서울대학교 대학원의 개원과 더불어 대학원 교육학과가 설치되고 1949년 대학원 교육학과에 2명이 입학하면서(서울대학교 교육학과, 2001) 교육학에 대한 학문적 연구와 교육이 시작되었다. 교육행정학의 교육과 연구는 1953년에 교육전문가 양성의 필요와 교수들의 학문적 열성이 부합한 결과 서울대학교 사범대학에 당시 교육과에 더하여 교육심리과와 교육행정과가 설치되면서 본격적으로 시작되었다고 볼 수 있다. 1961년에 군사정부에 의한 교육에관한임시특례법과 국립대학정비절차, 그리고 그에 따라 마련된 학교정비령에 따라 교육행정과가 다시 교육학과로 통합되었지만, 교육행정학은 교육학의 한 하위 영역으로서 중추적인 역할을 하였다.

1963년 4월에는 서울대학교에 교육대학원이 설립되어 교육학 관계전공으로 교육행정, 교육심리, 초등교육, 시청각교육의 4개 전공이 설치되었다. 1975년 3월에 서울대학교 종합화 계획과 대학원중심체제로의 발전방향 모색에 따라 교육대학원이 폐지되고 교육학 관계전공이 교육학과의 대학원 과정에 흡수된 이후에도 교육행정은 중요한 위치를 차지하였다. 종합화 이후 서울대 학칙상의 대학원 교육학과 전공은 90년대초까지 ‘교육행정, 교육심리, 교육과정 전공 포함’으로 되어 있어(서울대학교 교육학과, 2001) 교육행정 전공은 오랫동안 공식적으로 3대 전공영역중의 하나였다.

2005년 현재 전국적으로 교육학과를 두고 있고 있는 50여 개 대부분의 대학에서 교육행정학전공 석ㆍ박사과정이 설치되어 있으며, 100여 개의 교육대학원에서도 교육행정전공을 마련하여 운영하고 있다(교육인적자원부, 2005). 이처럼 한국에서 교육행정학은 여타의 어느 교육학 하위 전공보다 왕성한 연구 및 교육이 이루어지고 있는 대표적인 교육학 분과 학문이라고 할 수 있다.

이처럼 반세기가 넘는 기간동안 한국에서 교육행정학이 교육과 연구에서 외형적으로 많은 성장을 해 온 것은 사실이다. 그러나 내용과 질적인 측면에서 내외부적으로 적지 않은 비판을 받아 온 것 역시 부인할 수 없는 사실이다.

한국의 학생들은 학부에서 교육학 전공과목으로서의 교육행정학 과목을 통하여, 교육학과 이외의 학생들은 ‘교육행정 및 교육경영’ 혹은 유사한 명칭의 교육행정 관련 과목을 통하여 교육행정학을 접하게 된다. 물론 교육행정학에 대한 보다 본격적인 강의는 대학원 석․박사과정에서 이루어진다. 그러나 이들 학부부터 박사과정에 이르기까지 제공되는 각종 교육행정 강의는 시기별로 그 범위와 깊이가 약간의 차이가 있을지 모르나 그 내용은 대부분 대동소이하다는 것이 중론이다(한국교육행정학회, 2005). 교육행정가들인 교장이나 교감 혹은 교육행정기관에서 근무하고 있는 전문직이나 일반직 대상의 연수과정에서 제공되는 교육행정 관련 과정들도 마찬가지이다. 연수생들은 매번 비슷한 강의를 듣게 되는 셈이다.

실제 한국의 교육행정학자들이 교수하는 교육행정 혹은 유사과목의 내용을 보면 과거나 지금이나 별로 변한 것이 없다. 대부분의 교육행정학 저서들이 구성이나 체계를 약간 달리하고 있는 경우가 있으나 대부분 유사한 내용을 다루고 있다.

물론 시간 변화에 상관 없이 고유하게 담겨져야 할 내용이 있기 때문에 그렇다는 자위가 가능하다. 그러나 예나 지금이나 한결같이 비슷한 지식만을 담고 있는 한국교육행정학 관련 저서들이 계속 출판되고 있는 원인은 대부분의 저자들이 새로운 지식기반 창출에 둔감 혹은 실패하고 있기 때문이며, 보다 체계적이고, 시대의 흐름을 반영한 연구 노력이 부족했기 때문으로 볼 수 있다.

한국에서 교육행정학에 대한 비판은 크게 연구와 교육 두 측면으로 나누어 볼 수 있다. 먼저 교육행정학의 연구에 관한 비판으로, 이일용(2003)은 연구방법적인 측면에서 교육행정학 연구의 동향과 과제를 분석하면서 몇가지 비판을 덧붙이고 있다. 그는 한국 교육행정학 연구의 문제로서 인과관계적 분석, 이론검증적 연구 및 연역적 연구의 부족, 데이터베이스 미비, 통계분석방법의 다양성의 한계, 연구자료 수집방법 및 연구영역별 접근방법의 다양성 부족, 현실문제에 대한 공동연구 부족 등을 지적하였다.

허병기(2003)는 연구내용적인 측면에서 교육행정학 연구의 동향과 과제를 분석하면서, 이론화와 심층담론의 취약, 학자들의 관심과 영역의 불균형, 상호비판하고 협력하는 학문공동체 문화와 규범의 미정립 등의 문제점을 지적하였다.

임연기(2003)는 한국교육행정학의 학문적 특성과 과제를 논하면서, 교육행정학의 연구에 있어서의 문제와 함께 교육의 문제를 동시에 지적하였다. 그는 교육행정학의 학문적 취약성으로 외래이론의 의존성 과중, 이론과 현장 및 실천과의 괴리, 학문활동의 편향성과 유행성, 한국 교육행정의 특수성에 대한 연구 소홀, 토론과 담론, 논쟁의 부재 등을 지적하고 있다. 그러면서 그는 교육행정학의 학문적 발전과제로서 대학원 교육의 정비, 교육행정가 양성과정에의 기여 증진, 학제적 협동적 연구의 확대 등을 제시하고 있다. 그는 특히 부족한 교수진 등 현행 대학원 교육을 비판하면서 대학원간 공동과정 운영 등을 제안하고 있다. 그는 또한 교육행정학이 교육행정가 양성과정에 기여하지 못하는 현상에 대해 문제를 제기하였다. 제도적으로 보면 일반직이든 전문직이든 교육행정가는 교육행정학 교육과는 무관하게 신규임용되고 승진되고 있으며, 교육행정학 교육은 교육행정가보다는 교육행정학자의 양성에만 작용하고 있음을 비판하였다. 이는 곧 교육행정과목이 교육행정 실제와 괴리가 크다는 반증이 된다.

그동안 한국에서는 교육행정학 연구에 대한 관심만 높았을 뿐, 교육에 대한 관심이 상대적으로 부족하였다는 점에 대해서는 이론의 여지가 없다. 일부 학자들이 교육행정학 교육의 중요성이나 필요성을 언급하고 있는 수준이다(정태범, 2002; 강영삼, 2002; 임연기, 2003). 또한 실제로 한국 교육행정학 교육은 대체로 연구 결과나 이론을 소개하는 학문중심적 성향이 주류를 이루고 있으며, 실제 교육이나 교육행정 현장과 연계한 체계적인 교육은 부족한 실정이다(이종재, 2002). 이로 인해, 교육행정 이론과 실제 사이의 괴리 문제가 지속적으로 제기되어 오고 있으며, 이는 학교 현장이나 교육행정기관에서 교육행정 담당자들의 역할 수행의 문제로 이어지고 있기도 하다.

최근 들어 교육자치 및 단위학교책임경영제 등의 확대로 인해 일반행정직은 물론이고 교장, 교감을 비롯한 교육행정가들의 역할과 기능은 더욱 중요해 지고 있다. 특히 지식기반사회의 도래는 교육행정 담당자들에게 새로운 역할과 기능을 요구하고 있다. 따라서 교육행정가 교육은 그 어느 때보다 중요하다. 사회 변화에 따른 학교의 변화나 개혁, 교육자치제 및 단위학교책임경영제의 정착 등을 위한 핵심 관건 중의 하나가 바로 제대로 된 교육행정가를 갖추는 일이다.

교육행정 분야에서의 새로운 지식기반 창출과 활용은 1차적으로 교육행정가들에게서 우선 발휘되어야 한다. 따라서 지금 이 시점에서 교육행정학계 내에서 학문 후속세대 및 교육행정가 양성을 위한 교육과정이 새로운 시대의 흐름을 반영한 지식기반을 얼마나 담고 있는지 살펴 보는 일은 한국 교육행정 발전을 위한 시급한 과제이다. 이는 교육행정가들을 양성하고 육성할 책임을 갖고 있는 한국의 교육행정학자들도 자신들의 영역에서 언제나 새로운 지식기반 탐구에 열중하여 왔는지 반성하는 계기가될 것이다.

이 논문에서는 이러한 문제의식에서 우선적으로 교육행정 전공 석박사과정의 교육과정을 분석함으로써 한국 교육행정학 지식기반의 실상과 과제를 논의하고자 한다. 교육행정 전공 석박사과정 교육과정의 특징과 문제점에 대한 정확한 이해는 향후 교육행정 지식기반의 창출과 정립의 방향을 마련하는 데 있어 중요한 토대가 될 수 있을 것이다.

II. 교육행정에서의 지식기반

교육행정에서의 지식기반이란 “학교 혹은 교육운영 개선을 위한 연구나 그 적용을 안내하는 인간의 역사, 핵심적 제안, 보편적인 실천, 윤리적 선택 등으로부터 추출된 학문적 사고나 실험적 증거”(Hoyle, 1991: 22)로 정의된다.

교육행정학에서 지식기반에 대한 보다 구체적인 논의는 Culbertson(1988)으로부터 시작하고 있다. 그는 과거 교육행정학 분야에서 지식 기반에 대한 연구와 논의를 총정리하면서 1960년대 이후 교육행정에서의 지식의 목표는 해석학적 견지에서의 일반화와 과학적 지식에 필적할만한 비판론의 수용에 있다고 하여 교육행정의 지식기반을 좀 더 개방․확장해야할 필요를 제기하였다(Culbertson, 1988). Donmoyer(1995)는 교육행정에서의 지식기반을 추가 분석하면서 교육행정에서의 지식기반 탐구에 대한 본격적인 연구의 필요성과 교육행정에서의 지식의 개념을 좀 더 확장해야할 필요를 제기하였다. 교육행정에서의 지식 기반 탐구는 결국 교육행정 현상을 올바로 이해하고 좀 더 나은 교육행정을 추구하기 위한 활동으로 교육행정가들이 과연 어떤 지식으로 무장하고 있어야 하는가를 안내하는 지침으로 활용할 수 있는 다는 점에서 의미가 있다(김흥주, 2000).

교육행정의 지식기반은 교육행정의 지식기반과 실제 교육행정의 실천이라는 사이에서 가장 적합한 것들이 무엇이냐에 초점을 맞추어야 할 것이다(Achilles & DuVall, 1991). 지금까지의 교육행정학자들의 견해를 종합해 보면 교육행정의 지식 기반은 다음 10가지의 영역에 기초할 수 있다(Hoyle, 1985; Hoyle, English & Steffy, 1990): ➀학교와 학교경영 책임자, ➁학교 풍토와 문화, ➂수업 관리, ➃학교 개선/교육과정 개발, ➄행정과 재정/시설 관리, ➅학교와 지역사회 관계/교육정치, ➆학교와 교육위원회와의 관계, ➇인사관리, ➈학생의 발달과 학생 관리, ➉ 교육행정가 및 교원의 전문성 신장과 개발.

Thomson(1990)은 교육행정가의 역할에 기초하여 교육행정 지식기반 영역을 기능적 영역, 프로그램 영역, 관계 영역, 기타 영역으로 4가지로 구분하고 각 영역에서의 교육행정의 지식 기반을 제시하고 있다. 미국 교육행정교수협의회(NCPEA)에서 Louis Wildman을 대표로 9명의 교수들이 1990년부터 2년간 100명의 교육행정전공 교수와 교육행정 실천가들을 대상으로 교육행정에서의 지식 기반을 조사한 결과에 의하면, 교육적 지식기반(2개), 수업적 지식기반(4개), 행정적 지식기반(11개) 등 모두 17개의 지식기반이 교육행정가에게 필수적인 지식 기반으로 되어 있다.

한편 한국에서도 많은 학자들이 교육행정학의 영역을 범주화하여 왔다. 교육행정 업무나 기능을 중심으로 교육행정학의 영역을 범주화한 김종철과 이종재(1995)는 교육행정의 영역을 교육기획. 교육정책, 교육행정조직, 교육내용의 행정, 장학행정, 학생행정, 교육인사행정, 교육재정, 교육시설행정, 사무관리행정, 특수영역의 교육행정, 교육행정의 연구․평가․홍보로 구분하고 있다.

남정걸(1982)은 교육행정의 영역을 구조면․기능면․대상면․업무 내용면에서 구분하고 있다. 강영삼(1985)은 기존의 교육행정의 범주화는 모두가 교육행정을 업무나 기능 이론과 기법, 대상이라는 한 측면에서 본 것이기 때문에 이들 측면이 각기 독립된 것이 아니고 서로 관련되어 있다는 점을 들어 이들을 통합적으로 보려는 입장을 취한다. 그는 기능, 이론, 대상의 세 가지 측면을 관련시켜 이론영역을 다섯 가지로, 교육대상은 유아교육에서 해외교육까지 일곱 가지로, 행정기능은 열한 가지로 구분하였다.

서정화(1982)는 한국교육행정학의 연구동향을 분석하기 위하여 교육기획 및 정책, 교육제도 및 조직, 교육인사 및 장학, 학생지도 및 교육과정 운영, 학교조직 및 학교 운영, 교육시설 및 교육재정, 기타의 분류영역을 설정하고 있다. 김병주 등(2000)도 교육행정학의 연구동향을 분석하면서, 교육행정 일반, 교육기획 및 정책, 교육행정조직 및 제도, 학교조직 및 운영, 조직내의 상호작용, 교원, 시설․설비, 재정, 평가와 프로그램 등의 9가지로 분류하고 있다.

김흥주(2000)는 기초적 능력과 일반적 지식, 전문적 지식을 겸비한 지식인을 지식기반사회에서의 교육행정 지식인으로 보고, 교육행정가에게 요구되는 기초적 능력과 일반적 지식과 전문적 지식에 대한 분석을 토대로 지식기반사회에서 요구되는 교육행정 지식기반을 논의하고 있다.

그는 교육행정에서의 기초적 지식기반을 크게 시대변화에 따른 지식과 교육에 관한 기초지식의 두 가지로 나누어 보았다(김흥주, 2000). 먼저 시대변화에 따라 교육행정가에게 요구되는 기초적 능력 혹은 지식은 크게 6가지로 미래 사회 변화에 대한 지식, 국가발전 및 개인 발달에 관한 지식, 그리고 국제관계 및 NGO에 관한 지식, 과학세계 발달과 정보공학 발달에 관한 지식, 정보화 사회에서의  정보통신기술에 관한 능력과 지식, 세계화 적응을 위한 외국어 지식 등을 들었다. 그리고 교육에 관한 기초적 지식은 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식과, 지식 습득 및 연구에 대한 방법적 지식 두가지를 들었다.

교육행정에서의 일반적 지식기반은 교육현장에 대한 지식으로서 교육행정가가 교육행정을 올바로 수행하기 위해 먼저 교육현장인 학교에서 벌어지는 핵심적 활동인 수업 활동에 대한 일반적인 이해를 다지는 지식이다. 이에 대한 구체적인 지식으로는 교수 및 학습이론 지식, 교육과정에 대한 지식, 교직자인 교원들에 대한 이해 지식, 학생 서비스에 대한 지식, 특수 장애자 교육에 대한 지식, 영재교육에 대한 지식, 교수 및 학습자료에 대한 지식, 교수공학에 대한 지식, 교육평가에 대한 지식 등의 9가지를 들었다.

<표 1> 지식기반사회에서의 한국 교육행정 지식기반 내용
교육행정 지식기반 분야		지식기반 하위 분야
기초적 지식기반	시대변화 지식기반	1. 미래 사회변화 지식 2. 국가발전과 개인발달 지식 3. 국제 관계 및 NGO 지식 4. 과학세계 발달과 정보 공학 발달 지식 5. 정보화 사회에서의 정보․통신 지식 6. 세계화 적응을 위한 외국문화 및 외국어 지식
	교육적 지식기반	7. 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식 8. 지식 습득 및 연구 방법 지식
일반적 지식기반 (교육현장에 대한 수업적 지식기반)		9. 교수 및 학습이론 지식 10. 교육과정 지식 11. 교직 이해 지식 12. 학생 서어비스 지식 13. 특수 장애 교육 지식 14. 영재 교육 지식 15. 교수 및 학습 자료 지식 16. 교수공학 지식 17. 교육평가 지식
전문적 지식기반 (교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)		18. 교육기획 지식 19. 교육조직 및 제도 지식 20. 교육인사행정 지식 21. 학교경영 지식 22. 장학 지식 23. 교육 리더쉽 및 인간관계 지식 24. 교육체제분석 및 교육행정 평가 지식 25. 교육법규 및 교육정책 개발 지식 26. 교육재정 및 교육경제 지식 27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치 지식 28. 교육시설 및 설비 지식 29. 학교구/지역사회관계 리더쉽 지식 30. 교육행정 사무관리 지식

자료: 김흥주(2000).

마지막으로 전문적 지식기반은 교육행정에 대한 본질적 지식으로서 교육행정 행위에서 요구되는 전문적인 행정 지식으로서 13가지를 들었다. 여기에는 기획, 조직 및 제도, 인사행정, 학교경영, 장학, 리더쉽과 인간관계, 체제분석과 행정 평가, 교육법규 및 정책 개발, 교육재정 및 경제, 공공관계 및 교육정치, 교육시설 및 설비, 학교구(학군)/지역사회 관계 리더쉽, 행정 사무관리에 관한 지식 등을 제시하였다(김흥주, 2000).

이와 같은 세 영역의 교육행정 지식기반을 구성함에 있어서 김흥주(2000)는 다음 <표 1>과 같이 30개의 세부 지식 구성을 제안하였다.

III. 한국 대학원의 추이와 현황

교육행정 석박사과정의 교육과정을 분석하기 위해서는 먼저 우리 나라 대학원의 현황을 살펴 볼 필요가 있다. 교육행정 석박사과정은 결국 전체 대학원제도의 큰 틀 속에서 운영되기 때문이다.

우리 나라의 대학원은 크게 3종류로 구분된다. 일반대학원, 전문대학원 및 특수대학원이 그것이다. 최근 대학원대학이 설립되면서 새로운 구분이 가능하지만, 이 역시 형태에 따라 전문대학원이나 특수전문대학원에 포함가능하다.

대학원대학은 고등교육법상 특정한 분야의 전문인력을 양성하기 위하여 대학원만을 두는 대학을 의미한다(고등교육법 제30조). 2005년 기준 대학원대학은 전문대학원 27개교, 특수대학원 1개교 등 총 28개 대학교에 이른다.

일반대학원은 학문의 기초이론과 고도의 학술연구를 주된 교육목적으로 한다(고등교육법시행령 제21조 1항 1호). 석사과정과 박사과정으로 구분되며, 배출인력은 연구 및 교수인력의 양성을 지향한다. 전문대학원은 전문직업분야 인력의 양성에 필요한 실천적 이론의 적용과 연구개발을 주된 교육목적으로 한다(고등교육법시행령 제21조 1항 2호). 학위과정은 석사학위과정을 원칙으로 하되, 학칙이 정하는 바에 따라 박사학위과정을 둘 수 있다. 교육내용은 실천적 이론과 실무위주로 이루어지고 전문직(의료, 법, 행정가, 정보통신분야 등) 인력의 양성을 지향한다.

특수대학원은 직업인 또는 일반성인을 위한 계속교육을 주된 교육목적으로 한다(고등교육법시행령 제21조 1항 3호). 학위과정은 석사학위과정만 개설되며, 교육내용은 전문대학원처럼 실천적 이론 및 실무교육을 위주로 하며, 직업인의 계속교육을 지향한다(교육인적자원부, 2005).

2005년도 기준 우리 나라에는 199개의 4년제 일반대학이 있고, 이의 92%에 달하는 183개교에 대학원이 설치되어 있다. 28개교 달하는 대학원대학을 포함하면 대학원 설치 대학은 211개교에 이른다(<표 2> 참조). 박사학위를 수여하는 대학은 134개교로서 전체 대학의 67%, 대학원 설치 대학의 73%에 달한다. 일반대학원을 설치한 대학은 144개교이며, 그중 10개 대학만 박사과정이 없는 셈이다. 전국적으로 전문대학원(129개)과 특수대학원(635개)을 합하면 대학원수는 908개에 달한다.

대학원 입학정원은 협동과정을 포함하여 총 102,816명이며, 석사과정에 84,868명, 박사과정에 17,952명으로 구성되어 있다.

<표 2> 대학원 설치 개황(2005)
구분	설립별	설치 학교수	석 사		박 사		계
			대학원수	입학정원	대학원수	입학정원	대학원수	입학정원
일반 대학원	국공립	26	26	13,140	26	5,323	26	18,463
	사립	118	118	24,512	108	9,837	118	34,349
	소계	144	144	37,652	134	15,160	144	52,812
전문 대학원	국공립	15	22	1,138	9	99	22	1,237
	사립	79	107	5,653	84	1,121	107	6,774
	소계	94	129	6,791	93	1,220	129	8,011
특수 대학원	국공립	33	93	6,502	0	0	93	6,502
	사립	139	542	30,681	0	0	542	30,681
	소계	172	635	37,183	0	0	635	37,183
합 계	국공립	34	141	20,780	35	5,422	141	26,202
	사립	177	767	60,846	192	10,958	767	71,804
	소계	211	908	81,626	227	16,380	908	98,006
학과간협동과정	국공립	16	16	958	16	460	16	1,418
	사립	39	39	1,149	27	476	39	1,625
	소계	55	55	2,107	43	936	55	3,043
학연산협동과정	국공립	18	18	385	17	202	18	587
	사립	38	38	746	33	434	38	1,180
	소계	56	56	1,131	50	636	56	1,767
총계	국공립	34	175	22,123	68	6,084	175	28,207
	사립	177	844	62,741	252	11,868	845	74,609
	계	211	1,019	84,864	320	17,952	1,019	102,816
주: 설치학교수는 일반대학원, 전문대학원, 특수대학원이 중복되어 있는 경우 1교로 보아 산출하였으며, 총계란의 설치학교수에는 협동과정 설치학교수가 포함되지 아니함.

대학원의 연도별 추이를 보면 <표 3>과 같다. 1970년에 64개에 불과하던 대학원수는 1980년에 두배(121개), 1990년에 5배(303개), 2000년에 13배(829개)로 증가하여 2004년에는 1,030개(16배)로 급증하였다.

<표 3> 연도별, 설립별 대학원수 (단위 : 대학원)
구분	계		국립	공립	사립
	원수	증가지수
1970	64	1.00	21	-	43
1975	82	1.28	24	-	58
1980	121	1.89	32	-	89
1985	201	3.14	41	2	158
1990	303	4.73	64	3	236
1995	427	6.67	90	6	331
2000	829	12.95	138	12	679
2001	905	14.14	139	12	754
2002	945	14.77	151	13	781
2003	1,010	15.78	158	13	839
2004	1,030	16.09	158	14	858
주: 대학원 수는 대학부설 대학원의 수와 대학원대학의 수를 합한 값임. 출처: 교육인적자원부 ․ 한국교육개발원(1970∼2004). 교육통계연보.

<표 4> 연도별, 계열별 대학원 재학생수 (단위 : 명)
구분	계			인문계	사회계	자연․공학계	의약계	예체능계	사범계
	학생수	증가지수	전년대비						학생수	증가지수	전년대비
1970	6,640	1.00	-	647	2,850	1,172	879	219	873	1.00	-
1975	13,870	2.09	2.09	1,319	4,667	2,878	1,697	841	2,468	2.83	2.83
1980	33,939	5.11	2.45	3,683	9,605	9,857	3,861	1,468	5,465	6.26	2.21
1985	68,178	10.27	2.01	8,099	20,152	18,055	6,275	3,377	12,220	14.00	2.24
1990	87,163	13.13	1.28	9,422	24,231	25,592	7,971	4,553	15,394	17.63	1.26
1995	113,836	17.14	1.31	11,168	28,223	38,475	10,307	6,006	19,657	22.52	1.28
2000	229,437	34.55	2.02	24,291	55,851	70,691	17,517	13,977	47,110	53.96	2.40
2001	243,270	36.64	1.06	24,867	60,658	70,110	18,968	16,166	52,501	60.14	1.11
2002	262,867	39.59	1.08	27,770	66,154	71,816	20,041	18,870	58,216	66.68	1.11
2003	272,331	41.01	1.04	32,226	65,852	71,708	21,655	19,896	60,994	69.87	1.05
2004	276,918	41.70	1.02	33,570	68,090	69,163	22,944	20,560	62,591	71.70	1.03
출처: 교육인적자원부․한국교육개발원(1970∼2004). 교육통계연보.

대학원 학생수의 연도별 추이를 보면 <표 4>와 같다. 1970년에 6,640명에 불과하던 대학원생수는 1980년에 5배, 1990년에 13배, 2000년에 34배로 증가하였고, 2004년에는 276,918명(42배)로 급증하였다. 이는 대학원수 증가율의 3배나 되는 것이다. 한편 교육행정 전공이 속하는 사범계 대학원생수의 증가율은 전체 증가율보다 높아서 1970년(873명) 대비 2005년에는 72배(62,591명)의 증가율을 기록하였다.

학위과정별 대학원 재학생수의 연도별 추이를 보면 <표 5>와 같다. 상대적으로 석사과정보다 박사과정 재학생수가 더욱 급증하였음 알 수 있다.

<표 5> 연도별, 학위과정별 대학원 재학생수 (단위 : 명)
연도	계		석사과정		박사과정
	학생수	증가지수	학생수	증가지수	학생수	증가지수
1970	6,640	1.00	6,122	1.00	518	1.00
1975	13,870	2.09	12,351	2.02	1,519	2.93
1980	33,939	5.11	29,901	4.88	4,038	7.80
1985	68,178	10.27	57,698	9.42	10,480	20.23
1990	87,163	13.13	72,669	11.87	14,494	27.98
1995	113,836	17.14	95,101	15.53	18,735	36.17
2000	229,437	34.55	197,436	32.25	32,001	61.78
2001	243,270	36.64	209,865	34.28	33,405	64.49
2002	262,867	39.59	226,942	37.07	35,925	69.35
2003	272,331	41.01	234,358	38.28	37,973	73.31
2004	276,918	41.70	236,152	38.57	40,766	78.70

이상에서와 같이 대학원의 급속한 팽창과 변화는 대학원 교육의 체제와 변화를 불가피하게 하는 요인이 되어 왔으나, 현실적으로는 기존의 체제에서 크게 탈피하지 못하고 있다. 대학원의 몇가지 문제를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 대학원의 목적 및 기능이 제대로 정립되어 있지 못하다. 고등교육법 및 동시행령이 제정되면서 대학원규정이 폐지되었지만, 고등교육법 제21조에 대학원의 종류별 교육목적을 간단하게 명시하고 있을 뿐, 대학원의 설치목적에 대한 명확한 구분과 정의가 불분명하다.

둘째, 대학원을 설치한 대학이 너무 많다. 예를 들어 일본과 미국의 경우 대학원 설치비율은 대체로 전체 대학의 60% 내외이고, 박사과정까지 설치하고 있는 대학은 각각 42%, 23% 정도에 불과하다. 중국 대학의 경우 박사학위를 수여하는 대학이 매우 적다. 반면 우리 나라는 전체 대학의 92%가 대학원을 설치하고 있고, 박사학위를 수여하는 대학도 전체 대학의 67%에 이른다. 대학원 설치대학이 많고 개설된 학과가 많기 때문에, 대학별, 학과별 대학원생수는 상대적으로 적어지는 결과를 초래하여, 대학원 연구활동 비중이 큰 대학원에도 학생증원을 실질적으로 어렵게 하는 요인이 되고 있다. 실제로 <표 6>에서 보는 바와 같이 일반대학원의 경우에도 대학원당 평균 입학정원수는 석사과정 261명, 박사과정 113명에 불과하다. 전문대학원이나 특수대학원의 경우에는 대학원당 입학인원이 50명 내외이며, 박사과정의 경우에는 10명 내지 15명 내외에 불과한 실정이다.

<표 6> 전국 대학별 대학원수 및 입학정원 (단위 : 명)
구 분			국 공 립	사 립	계
일반대학원	석사 과정	대학원수	26	118	144
		정원	13,140	24,512	37,652
		대학원당정원수	505.4	207.7	261.5
	박사 과정	대학원수	26	108	134
		정원	5,323	9,837	15,160
		대학원당정원수	204.7	91.1	113.1
전문대학원	석사 과정	대학원수	16	74	90
		정원	963	3,716	4,679
		대학원당정원수	60.2	50.2	52.0
	박사 과정	대학원수	2	67	69
		정원	20	871	891
		대학원당정원수	10	13	12.9
특수대학원	석사 과정	대학원수	79	521	600
		정원	5,270	29,815	35,085
		대학원당정원수	66.7	57.2	58.5
대학원대학	석사 과정	대학원수	·	32	32
		정원	·	1,887	1,887
		대학원당정원수	·	59	59
	박사 과정	대학원수	·	15	15
		정원	·	220	220
		대학원당정원수	·	14.7	14.7

결국 <표 7>에서와 같이 학위과정별 대학원 지원 및 미충원율의 추이를 보면, 2004년도에 박사과정의 미충원율이 2003년도에 비하여 잠깐 떨어진 것을 제외하고는, 석사과정과 박사과정 공히 미충원율이 계속 증가하고 있음을 잘 보여주고 있다.

<표 7> 연도별 대학원 석박사과정 지원 및 미충원 현황(2000~2004) (단위 : 명)
구분		입학정원	지원자수	경쟁률	입학인원	미충원인원	미충원률(%)
2000	석사과정	94,450	169,590	1.8	82,374	12,076	12.8
	박사과정	13,052	21,419	1.6	11,705	1,347	10.3
2001	석사과정	99,635	162,545	1.6	86,992	12,643	12.7
	박사과정	14,179	20,508	1.5	12,570	1,609	11.3
2002	석사과정	103,625	171,301	1.7	89,557	14,068	13.6
	박사과정	15,478	21,549	1.4	13,227	2,251	14.5
2003	석사과정	107,695	182,201	1.7	91,178	16,517	15.3
	박사과정	15,828	22,112	1.4	13,310	2,518	15.9
2004	석사과정	106,238	181,019	1.7	88,763	17,475	16.4
	박사과정	16,877	22,615	1.3	14,494	2,383	14.1
주 : 1) 경쟁률 = (지원자수/정원)×100 2) 미충원률 = (미충원인원/정원)×100 출처 : 한국교육개발원(2004), 교육통계데이터베이스.

셋째, 대학원이 그 목적, 유형, 운영방식 및 지원체제 등에 있어서 발전과 변화를 거듭해 가고 있는 지식기반사회의 다양한 요구에 부응하고, 이를 선도해 가기에는 지나치게 획일화되어 있거나, 법령 자체가 미비되어 있다는 것이다. 전문직업인 양성이나 직업인의 계속교육기능을 수행하고 있는 다양한 종류의 전문대학원이나 특수대학원이 설치 운영되고 있으나, 이들에 대한 명확한 규정이 마련되어 있지 못하기 때문에, 결과적으로 대학원의 유형과 학위의 종류, 명칭 등에서 구분되지 못한 상태에서 비슷한 학점제도와 교육과정 등으로 특성을 살리지 못하고 있다. 개별대학의 입장에서도 대학원에 독립적인 지원체제가 부족한 경우가 많아 효율적인 교육과 연구 기능을 수행하기가 어렵다는 지적이 많다.

IV. 교육행정 전공 석박사과정의 교육과정 분석

1. 대학원 교육행정 전공 및 유사전공 개황

가. 대학원 교육학과의 추이와 현황

대학원 교육행정 전공 및 유사전공의 개황을 살펴보기에 앞서 대학원 교육학과의 추이와 현황을 살펴 볼 필요가 있다. 먼저 전체 대학원 대비 대학원 교육학과 학과수의 증가추이를 보면 <표 8>과 같다. 1999년을 기준으로 할 때 석사과정과 박사과정 공히 교육학과의 학과수 증가추이가 다소 높음을 알 수 있다. 1999년에 비하여 전체 학과수는 1.52배 증가한 데 비하여 교육학과의 대학원 학과수는 1.61배 증가하였다.

<표 8> 전체대학원 대비 대학원 교육학과의 학과수 추이
연 도	전체				교육학과
	석사과정	박사과정	계		석사과정	박사과정	계
			학과수	증가 지수			학과수	증가 지수
1999	6,236	1,994	8,230	1.00	195	40	235	1.00
2000	7,330	2,412	9,742	1.18	249	44	293	1.25
2001	7,880	2,667	10,547	1.28	259	47	306	1.30
2002	8,283	2,947	11,230	1.36	264	56	320	1.36
2003	8,532	3,114	11,646	1.42	287	61	348	1.48
2004	8,840	3,312	12,152	1.48	293	70	363	1.54
2005	9,035	3,444	12,479	1.52	303	76	379	1.61

전체 대학원 대비 대학원 교육학과 학생수의 증가추이를 보면 <표 9>와 같다. 1999년을 기준으로 할 때 교육학과의 학생수 증가추이가 다소 낮음을 알 수 있다. 1999년에 비하여 전체 학생수는 1.38배 증가한 데 비하여 교육학과의 대학원 학생수는 1.37배 증가하였다. 이처럼 교육학과의 학과수 증가추이는 상대적으로 높은 반면, 학생수 증가추이는 상대적으로 낮다는 것은 학과당 학생수가 줄어들어드는 폭이 더 컸음을 의미한다.

<표 9> 전체대학원 대비 대학원 교육학과의 학생수 추이
연 도	전체				교육학과
	석사과정	박사과정	계		석사과정	박사과정	계
			학생수	증가지수			학생수	증가지수
1999	175,849	28,924	204,773	1.00	15,643	756	16,399	1.00
2000	197,441	31,996	229,437	1.12	16,893	802	17,695	1.08
2001	209,865	33,405	243,270	1.19	18,009	840	18,849	1.15
2002	226,942	35,925	262,867	1.28	20,307	999	21,306	1.30
2003	234,358	37,973	272,331	1.33	21,062	1,250	22,312	1.36
2004	236,152	40,766	276,918	1.35	20,344	1,460	21,804	1.33
2005	238,753	43,472	282,225	1.38	20,863	1,631	22,494	1.37

실제로 <표 10>에서 보는 바와 같이 학과당 학생수 규모에 있어서 아직은 교육학과의 학과당 학생수 규모가 크지만, 줄어드는 폭은 교육학과가 상대적으로 큼을 알 수 있다.

<표 10> 전체대학원 대비 대학원 교육학과의 학과당 학생수 추이
연도	전 체			교육학과
	학과수	학생수	학과당 학생수	학과수	학생수	학과당 학생수
1999	8,230	204,773	24.9	235	16,399	69.8
2000	9,742	229,437	23.6	293	17,695	60.4
2001	10,547	243,270	23.1	306	18,849	61.6
2002	11,230	262,867	23.4	320	21,306	66.6
2003	11,646	272,331	23.4	348	22,312	64.1
2004	12,152	276,918	22.8	363	21,804	60.1
2005	12,479	282,225	22.6	379	22,494	59.4

나. 교육행정 및 유사전공의 설치학교수

대학원 교육행정 전공 및 유사전공의 설치학교수를 살펴보면 <표 11>과 같다. 표에서 볼 수 있는 바와 같이 일반대학원에는 석사과정만 설치하고 있는 대학 3개교, 석사과정 없이 박사과정만 설치하고 있는 대학 6개교, 석박사과정을 모두 두고 있는 대학 36개교 등 45개교이며, 교육대학원 100개, 기타 교육관련 특수대학원 7개 등 모두 197개 대학원에 교육행정 전공 또는 교육행정 유사전공이 설치되어 있다.

<표 11> 대학원 교육행정 전공 및 유사전공 설치 학교수
전 공 구 분		일반대학원				교육 대학원	기타 특수 대학원	계
		석사만 설치	박사만 설치	석박사 모두설치	소계
교육행정전공		2	5	33	40	93	7	180
교육경영 등 유사전공		․	․	․	․	5	․	5
전공 연합	교육행정 및 교육사회학전공	․	1	3	4	․	․	8
	교육행정 및 기타전공	․	․	․	․	2	․	2
교육학전공(전체통합)		1	․	․	1	․	․	2
계		3	6	36	45	100	7	197

다. 교육행정 및 유사전공의 프로그램 및 교육목표

한국에서 교육행정전공을 설치하고 있는 대부분의 대학에서 교육행정전공을 설치, 운영하는 뚜렷한 목표를 제시하지 못하고 있다. 교육행정학이 이론과 실천의 통합학문이고, 현실에 기반을 두지 않을 수 없음을 고려할 때, 대학원 교육행정 전공의 교육목표에는 이를 명확히 제시해야 할 것이다. 하지만, 대부분 대학의 교육행정 전공 교육목표는 포괄적으로 제시되어 있을 뿐이다.

본 학과는 인간에 대한 과학적, 철학적 이해를 바탕으로 심오한 교육학 이론을 구축하고, 이를 교육현장인 학교뿐만 아니라 기업과 사회 각 분야에 접목할 수 있도록 다양한 실제 경험을 제공함으로써, 교육적 능력과 자질을 갖춘 고급 전문인력 양성을 목적으로 한다(고려대 대학원 요람).

대학원 교육학과 교육행정전공은 교육행정학의 이론 연구와 교육 실제의 개선을 위한 학문 활동을 본업으로 삼고 있다. 교육행정전공 영역 내에는 교육정책, 교육재정, 학교조직에 대한 연구를 수행하며, 학교체제와 과정의 분석에 관한 연구는 교육학전공과 공동으로 운영한다(서울대 대학원 교육행정전공편람).

교육학과는 교육학의 이론을 습득하고 중등교육이론 및 실천에 관한 전문지식을 습득하여 교사로서의 전인격적 덕성을 연마하여, 중등교사 및 교육문인력 양성을 교육목표로 하고 있다(성균관대 대학원 홈페이지).

교육학과 대학원은 교육학의 전문지식과 연구능력 및 교육 현장 실무능력을 바탕으로 교육학의 학문적 발전과 한국교육의 발전을 주도해 가는 지도자적 교육 전문인력을 양성함을 목적으로 한다(이화여대 대학원 홈페이지).

이들 이외에도 다른 대학 교육행정 전공 교육목표를 종합해 보면, 대부분 교육행정전공의 교육목표는 “교육적 능력과 자질을 갖춘 고급 전문 인력 양성”, “교육학에 대한 전문적인 지식을 갖춘 교육전문가 및 교육학자 양성”, “이론 연구와 교육 실제 개선을 위한 학문 활동” 등 학자 양성이나 전문가 양성에 초점을 맞추고 있다. 하지만 구체적으로 어떠한 학자나 전문가를 양성하고자 하는지에 대해서는 밝히고 있지 않다. 이는 결국 교육과정에서도 그대로 드러나 특징있는 교육과정으로 연결되지 못하고 있다.

라. 교육행정 전공 및 유사전공의 설치 현황

우리 나라에서 거의 모든 대학들이 공통적으로 ‘교육행정전공’ 명칭으로 대학원 과정을 운영하고 있다. 일부 대학의 경우 교육사회학과 연계하여 교육사회학 및 교육행정학 전공으로 운영하거나, 교육행정을 포함한 교육학의 모든 하위 영역을 교육학 전공으로 통합하여 운영하는 경우도 있는데, 이는 교육행정 전공의 교수가 부족하기 때문에 나타난 현상이며, 일반대학원의 경우에는 거의 대부분의 대학에서 ‘교육행정 전공’이라는 “통일된” 명칭을 사용하고 있다.

일부 교육대학원의 경우 교육경영및평가전공(경희대), 교육경영및평생교육전공(연세대), 교육경영전공(동국대), 교육자치및학교행정전공(수원대), 교육행정및고등교육전공(고려대), 교육행정학전공(서강대), 대학교육행정전공(전주대), 대학행정관리전공(아주대), 초등교육행정정책전공(광주교대), 초등교육행정전공(대구교대, 부산교대, 인천교대, 전주교대, 춘천교대, 서울교대) 등의 명칭을 사용하고 있지만, 기타 93개의 교육대학원(19개의 국립 및 74개의 사립)에서는 “교육행정 전공”의 명칭을 사용하고 있다.

아울러 교육대학원 이외의 일부 특수대학원에서 교육시설정책 전공(한국교원대 교육정책대학원), 교육정책 전공(고려대 행정대학원, 홍익대 교육경영관리대학원), 교육행정경영학과(중부대 원격대학원), 대학경영 전공(상명대 정치경영대학원), 대학행정 전공(홍익대 교육경영관리대학원), 학교경영관리 전공(홍익대 교육경영관리대학원), 학교교육정책 전공(한국교원대 교육정책대학원) 등의 명칭을 사용하고 있기는 하지만, 이는 일반대학원이 아닌 특수대학원들로서 극히 일부에 불과하며, 교육행정 전공과 명확히 차별화된 교육과정을 제공하지는 못하는 것으로 판단된다.

이상에서와 같이 한국의 경우는 거의 모든 대학들, 특히 일반대학원에서는 ‘교육행정전공’이라는 명칭으로 운영하고 있으며, 교육행정 내에서 하위 영역들을 세분화하여 전공을 운영하고 있지는 않다. 따라서 해당 대학에 재임하고 있는 교수의 전공에 따라 학생들의 세부 전공이 정해지는 경우가 많은 것이 현실이다. 이는 각 대학마다 교육행정 전공교수가 1-3명에 불과하기 때문이라 할 수 있다.

2. 교육행정 전공 석박사과정의 교육과정 분석

여기서는 앞서 김흥주(2000)가 제시한 지식기반사회에서의 한국 교육행정 지식기반 내용(30개의 영역)을 토대로 교육행정 전공 석박사과정의 교육과정을 분석하고자 한다. 다만 교육행정 전공 교육과정에는 각 세분류에 포함시킬 수 없는 교육행정 개론 수준의 과목이 포함되어 있는 바, 동 과목의 분류를 위하여 31번째 영역으로 교육행정 일반을 추가하였다.

교육과정의 분석은 앞에서 교육행정 및 유사전공을 설치한 197개 대학원중에서 자료수집이 가능한 102개교를 대상으로 하였다. 여기에는 박사만 설치한 대학 3개교, 석박사 모두 설치 대학 26개교, 교육대학원 73개교 등 모두 102개교가 포함된다.

분석대상이 되는 대학원은 일반대학원중에서 박사과정만 설치한 대학으로서 서남대, 안양대, 조선대 3개교이며, 석박사과정을 모두 설치한 대학으로서 건국대, 경남대, 경북대, 경성대, 경희대, 계명대, 고려대, 관동대, 국민대, 단국대, 동국대, 동아대, 부산대, 서울대, 성균관대, 세종대, 숙명여대, 영남대, 우석대, 이화여대, 인하대, 전남대, 중앙대, 충북대, 한국교원대, 한남대 등 26개교이다. 교육대학원은 가톨릭대, 강원대, 건국대, 건양대, 경기대, 경남대, 경북대, 경성대, 경원대, 경주대, 경희대, 계명대, 공주대, 광운대, 국민대, 극동대, 남부대 등 73개교이다.

분석대상 대학원의 교육행정 전공 및 유사전공에서 편성하고 있는 과목수는 대학원에 따라 다양하다. <표 12>에서 보는 바와 같이 편성 교과목의 수가 15과목 이하인 대학원이 23개원이고, 16-25과목인 대학원이 58개원으로서 가장 많다. 26-35과목인 대학원은 17개원이며, 교육행정전공의 편성교과목이 46과목을 초과하는 대학원도 1개원이다. 이 대학원의 편성교과목은 67과목으로서 교육사회학및교육행정학전공으로 통합운영하는 곳이다. 이는 교육행정학과 교육사회학의 두 개 전공영역에서 편성된 교과목을 통합하였기 때문이며, 대부분의 대학원에서는 16-25개의 교과목을 편성하고 있음을 알 수 있다.

<표 12> 분석대상 대학원 교육행정 전공 및 유사전공의 편성교과목수별 학교수
편성교과목수	일반대학원		교육대학원	계
	박사만 설치	석박사 모두설치
15과목 이하	1	9	13	23
16-25과목	2	6	50	58
26-35과목	·	8	9	17
36-45과목	·	2	1	3
46과목 이상	·	1	․	1
계	3	26	73	102

<표 13>은 교육행정 전공 교육과정 속에 31개의 교육행정 지식기반 내용을 한과목이라도 포함하고 있는 대학수를 제시한 것이다. 표에서 볼 수 있는 바와 같이 전체적으로 볼 때 일반대학원과 교육대학원 공히 기초적 지식기반과 일반적 지식기반에 관련된 교과목이 상대적으로 적었다. 일반대학원 교육행정 전공의 경우 교육대학원보다 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반 관련 교과목은 상대적으로 적은 반면, 전문적 지식기반 관련교과목은 많았다. 반면에 교육대학원 교육행정 전공의 경우 일반대학원에 비하여 전문적 지식기반 관련 교과목은 상대적으로 적은 반면, 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반 관련 교과목은 상대적으로 많았다.

보다 구체적으로 살펴 보면 기초적 지식기반영역에서 시대변화 지식기반 영역에 있어서는 일반대학원과 교육대학원 교육행정 전공 공히 ‘6. 세계화 적응을 위한 외국문화 및 외국어’지식 영역에는 절반이 넘는 대학원이 교과목을 편성하고 있는 반면, 다른 5개 영역에 있어서는 30%미만의 대학원에서 관련 교과목을 편성하여 두고 있다.

<표 13> 교육행정 전공 교육과정에 한국 교육행정 지식기반 내용을 포함하고 있는 학교수
교육행정 지식기반 분야		지식기반 하위 분야	일반대학원				교육대학원				계
			박사만 설치		석박사 모두 설치		교육행정전공		교육경영등 유사전공
			학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율
기초적 지식기반	시대변화 지식기반	1. 미래 사회변화	·	·	·	·	·	·	·	·	·	·
		2. 국가발전과 개인발달	2	66.7	6	23.1	13	19.1	·	·	21	20.6
		3. 국제 관계 및 NGO	1	33.3	3	11.5	4	5.9	1	20.0	9	8.8
		4. 과학세계 발달과 정보 공학 발달	·	·	1	3.8	8	11.8	1	20.0	10	9.8
		5. 정보화 사회에서의 정보․통신	·	·	5	19.2	21	30.9	1	20.0	27	26.5
		6. 세계화 적응을 위한 외국문화 및 외국어	1	33.3	15	57.7	46	67.6	2	40.0	64	62.7
	교육적 지식기반	7. 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식	3	100.0	16	61.5	47	69.1	3	60.0	69	67.6
		8. 지식습득 및 연구 방법	1	33.3	10	38.5	48	70.6	2	40.0	61	59.8
일반적 지식기반 (교육현장에 대한 수업적 지식기반)		9. 교수 및 학습이론	·	·	·	·	12	17.6	·	·	12	11.8
		10. 교육과정	·	·	3	11.5	15	22.1	1	20.0	19	18.6
		11. 교직 이해	·	·	2	7.7	23	33.8	1	20.0	26	25.5
		12. 학생 서어비스	·	·	1	3.8	17	25.0	2	40.0	20	19.6
		13. 특수 장애 교육	·	·	1	3.8	2	2.9	2	40.0	5	4.9
		14. 영재 교육	·	·	·	·	·	·	1	20.0	1	1.0
		15. 교수 및 학습 자료	·	·	·	·	5	7.4	1	20.0	6	5.9
		16. 교수공학	·	·	1	3.8	11	16.2	1	20.0	13	12.7
		17. 교육평가	·	·	1	3.8	1	1.5	·	·	2	2.0
전문적 지식기반 (교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)		18. 교육기획	1	33.3	14	53.8	34	50.0	2	40.0	51	50.0
		19. 교육조직 및 제도	3	100.0	26	100.0	61	89.7	5	100.0	95	93.1
		20. 교육인사행정	3	100.0	24	92.3	58	85.3	5	100.0	90	88.2
		21. 학교경영	2	66.7	21	80.8	60	88.2	4	80.0	87	85.3
		22. 장학	2	66.7	21	80.8	64	94.1	5	100.0	94	92.2
		23. 교육리더쉽 및 인간관계	2	66.7	22	84.6	56	82.4	5	100.0	85	83.3
		24. 교육체제분석 및 교육행정 평가	2	66.7	14	53.8	23	33.8	3	60.0	42	41.2
		25. 교육법규 및 교육정책 개발	3	100.0	26	100.0	66	97.1	5	100.0	101	99.0
		26. 교육재정 및 교육경제	2	66.7	24	92.3	63	92.6	5	100.0	94	92.2
		27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치	·	·	7	26.9	10	14.7	·	·	17	16.7
		28. 교육시설 및 설비	·	·	13	50.0	30	44.1	2	40.0	45	44.1
		29. 학교구/지역사회관계 지식	1	33.3	8	30.8	27	39.7	2	40.0	38	37.3
		30. 교육행정 사무관리	·	·	2	7.7	6	8.8	2	40.0	10	9.8
		31. 교육행정 일반	2	66.7	26	100.0	65	95.6	5	100.0	98	96.1
전체 대학수			3	100.0	26	100.0	68	100.0	5	100.0	102	100.0

일반적 지식기반 9개 영역에 있어서는 일반대학원 교육행정 전공과 교육대학원 교육행정 전공 공히 적은 수의 대학들이 교과목을 편성하고 있다.

전문적 지식기반 13개 영역에 있어서는 일반대학원 교육행정 전공에서는 ‘30. 교육행정 사무관리’ 지식 영역(7.7%), ‘27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치’지식 영역(26.9%), ‘29. 학교구/지역사회관계’지식 영역(30.8%)을 제외하고는 모두 50%를 넘는 대학들이 교과목을 편성하고 있다. 특히 ‘19. 교육조직 및 제도’지식 영역, ‘25. 교육법규 및 교육정책 개발’지식 영역에서는 모든 대학원들이 교과목을 편성하고 있다.

교육대학원 교육행정 전공에서는 ‘30. 교육행정 사무관리’ 지식 영역(8.8%), ‘27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치’지식 영역(14.7%), ‘24. 교육체제분석 및 교육행정 평가’지식 영역(33.8%), ‘29. 학교구/지역사회관계’지식 영역(39.7%), ‘28. 교육시설 및 설비’지식 영역을 제외하고는 모두 50%를 넘는 대학들이 교과목을 편성하고 있다. 교육대학원 교육행정 전공의 경우 모든 대학들이 교과목을 편성하고 있는 전문적 지식기반 영역은 없다.

<표 14>는 각 대학원의 교육행정 전공 교육과정 속에 31개의 교육행정 지식기반 내용 분류에 따른 과목을 포함하고 있는 영역의 수에 따라 학교를 구분하여 제시한 것이다.

먼저 기초적 지식기반 영역에 있어서 시대변화 지식기반의 6개 모든 분야에서 교과목을 개설한 대학원은 없었다. 4-5개 분야에서 교과목을 개설한 대학원으로는 1개 교육대학원이 있었으며, 과반수를 훨씬 넘는 대학원 교육행정에서는 1개 분야 미만의 교과목을 개설하고 있었다.

일반적 지식기반 영역에 있어서도 9개 모든 분야에서 교과목을 개설한 대학원은 없었으며, 6-8개 분야에서 교과목을 개설한 대학원으로는 1개 교육대학원이 있었다. 여기서도 마찬가지로 과반수를 훨씬 넘는 대학원 교육행정에서는 1-2개 분야 미만의 교과목을 개설하고 있었으며, 특히 일반대학원 교육행정 전공의 경우 일반적 지식기반 영역의 9개 분야에서 한 분야의 교과목도 개설하지 않은 대학이 20개교로서 전체의 76.9%에 달하였다.

전문적 지식기반 영역에 있어서는 13개 분야에서 교과목을 개설한 대학원으로 2개 교육대학원이 있었다. 일반대학원 교육행정 전공의 경우 10-12개 분야에서 교과목을 개설한 경우가 13개교(50.0%)로 가장 많았으며, 교육대학원 교육행정 전공의 경우 7-9개 분야에서 교과목을 개설한 경우가 34개교(50.0%)로 가장 많았다.

이처럼 상대적으로 교육대학원 교육행정 전공이 일반대학원 교육행정 전공보다 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반에 관련된 교과목을 보다 다양하게 개설하는 반면, 일반대학원 교육행정 전공은 교육대학원 교육행정 전공보다 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반보다는 전문적 지식기반에 관련된 교과목을 보다 다양하게 개설하는 경향을 보여주었다.

이는 크게 두가지 이유에 기인한다. 첫째, 교육대학원의 경우 상대적으로 학생들의 교과목 선택의 폭이 좁기 때문에 애초에 교육과정에서 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반 내용을 편성하여 준 것이다. 둘째, 일반대학원의 경우 상대적으로 학생들의 교과목 선택의 폭이 넓기 때문에 굳이 교육행정 전공 교육과정에서 기초적 지식기반이나 일반적 지식기반 관련 교과목을 설치하지 않아도 학생들이 자율적으로 타전공에서 해당과목을 이수할 수 있기 때문이다. 셋째, 교육대학원 교육행정 전공의 경우 교육행정 전공교수의 부족에 따라 교육행정 전공 영역의 다원화에 있어서 일반대학원에 비하여 상대적으로 한계가 있기 때문이다.

<표 14> 교육행정 전공 교육과정에서 포괄하고 있는 한국 교육행정 지식기반 영역의 수에 따른 학교수
교육행정 지식기반 분야		지식기반 하위 분야	일반대학원				교육대학원				계
			박사만 설치		석박사 모두 설치		교육행정 전공		교육경영등 유사전공
			학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율
기초적 지식기반	시대변화 지식기반	6개 분야 개설 대학원	·	·	·	·	·	·	·	·	·	·
		4-5개분야 개설대학원	·	·	·	·	1	1.5	·	·	1	1.0
		2-3개 분야 개설 대학원	1	33.3	8	30.8	27	39.7	·	·	36	35.3
		1개 미만 개설대학원	2	66.7	18	69.2	40	58.8	5	100.0	65	63.7
	교육적 지식기반	2개 분야 개설 대학원	1	33.3	6	23.1	30	44.1	2	40.0	39	38.2
		1개 분야 개설 대학원	1	33.3	15	57.7	33	48.5	2	40.0	51	50.0
		미개설 대학원	1	33.3	5	19.2	5	7.4	1	20.0	12	11.8
일반적 지식기반 (교육현장에 대한 수업적 지식기반)		9개 분야 개설 대학원	·	·	·	·	·	·	·	·	·	·
		6-8개 분야 개설 대학원	·	·	·	·	·	·	1	20.0	1	1.0
		3-5개 분야 개설 대학원	·	·	·	·	14	20.6	·	·	14	13.7
		1-2개 분야 개설 대학원	·	·	6	23.1	26	38.2	1	20.0	33	32.4
		미개설 대학원	3	100.0	20	76.9	28	41.2	3	60.0	54	52.9
전문적 지식기반 (교육행정 현장에 대한 행정적 지식기반)		13개 분야 개설 대학원	·	·	·	·	2	2.9	·	·	2	2.0
		10-12개분야 개설대학원	2	66.7	13	50.0	26	38.2	3	60.0	44	43.1
		7-9개 분야 개설 대학원	·	·	11	42.3	34	50.0	2	40.0	47	46.1
		4-6개 분야 개설 대학원	1	33.3	2	7.7	6	8.8	·	·	9	8.8
		3개분야미만 개설대학원	·	·	·	·	·	·	·	·	·	·
전 체			3	100.0	26	100.0	68	100.0	5	100.0	102	100.0

<표 15>는 분석대상에 포함된 102개 교육행정 전공 석박사과정 교육과정의 교과목들을 31개의 교육행정 지식기반 내용별로 구분해 본 것이다.

석박사과정을 모두 설치한 일반대학원 교육행정전공은 26개원에 571과목을 개설하고 있다. 이들 교과목중 가장 많은 94개 교과목(16.5%)이 ‘31. 교육행정 일반’지식 영역의 내용이며, 다음은 ‘7. 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식’ 영역의 내용이 12.6%(72과목), ‘25. 교육법규 및 교육정책 개발’지식 영역(10.7%, 61과목), ‘19. 교육조직 및 제도’지식 영역(8.8%, 50과목), ‘26. 교육재정 및 교육경제’지식 영역(7.7%, 44과목)의 순이었다.

<표 15> 한국 교육행정 전공 교육과정의 교육행정 지식기반 분야별 편성과목수
교육 행정 지식기반 분야		지식기반 하위 분야	일반대학원				교육대학원				계
			박사만 설치		석박사 모두 설치		교육행정 전공		교육경영등 유사전공
			학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율	학교수	비율
기초적 지식기반	시대변화 지식기반	1. 미래 사회변화	·	·	·	·	·	·	·	·	·	·
		2. 국가발전과 개인발달	3	6.5	9	1.6	14	1.1	·	·	26	1.3
		3. 국제 관계 및 NGO	1	2.2	3	0.5	4	0.3	2	1.9	10	0.5
		4. 과학세계 발달과 정보 공학 발달	·	·	1	0.2	9	0.7	1	1.0	11	0.5
		5. 정보화 사회에서의 정보․통신	·	·	5	0.9	28	2.1	1	1.0	34	1.7
		6. 세계화 적응을 위한 외국문화 및 외국어	1	2.2	17	3.0	46	3.5	2	1.9	66	3.2
	교육적 지식기반	7. 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식	5	10.9	72	12.6	100	7.6	11	10.5	188	9.2
		8. 지식습득 및 연구방법	1	2.2	11	1.9	57	4.3	2	1.9	71	3.5
일반적 지식기반 (교육현장에 대한 수업적 지식 기반)		9. 교수 및 학습이론 지식	·	·	·	·	13	1.0	·	·	13	0.6
		10. 교육과정 지식	·	·	5	0.9	16	1.2	1	1.0	22	1.1
		11. 교직 이해 지식	·	·	2	0.4	34	2.6	5	4.8	41	2.0
		12. 학생 서어비스 지식	·	·	1	0.2	20	1.5	3	2.9	24	1.2
		13. 특수 장애 교육 지식	·	·	1	0.2	2	0.2	3	2.9	6	0.3
		14. 영재 교육 지식	·	·	·	·	·	·	1	1.0	1	0.0
		15. 교수 및 학습 자료 지식	·	·	·	·	5	0.4	1	1.0	6	0.3
		16. 교수공학 지식	·	·	2	0.4	12	0.9	1	1.0	15	0.7
		17. 교육평가 지식	·	·	2	0.4	1	0.1	·	·	3	0.1
전문적 지식기반 (교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)		18. 교육기획 지식	1	2.2	17	3.0	34	2.6	2	1.9	54	2.7
		19. 교육조직 및 제도 지식	4	8.7	50	8.8	94	7.1	6	5.7	154	7.6
		20. 교육인사행정 지식	3	6.5	35	6.1	78	5.9	6	5.7	122	6.0
		21. 학교경영 지식	3	6.5	29	5.1	82	6.2	7	6.7	121	5.9
		22. 장학 지식	3	6.5	25	4.4	66	5.0	5	4.8	99	4.9
		23. 교육리더쉽 및 인간관계	5	10.9	34	6.0	104	7.9	9	8.6	152	7.5
		24. 교육체제분석 및 교육행정 평가	2	4.3	19	3.3	31	2.4	3	2.9	55	2.7
		25. 교육법규 및 교육정책 개발	5	10.9	61	10.7	122	9.3	9	8.6	197	9.7
		26. 교육재정 및 교육경제	2	4.3	44	7.7	99	7.5	8	7.6	153	7.5
		27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치	·	·	7	1.2	10	0.8	·	·	17	0.8
		28. 교육시설 및 설비	·	·	14	2.5	31	2.4	2	1.9	47	2.3
		29. 학교구/지역사회관계	1	2.2	9	1.6	29	2.2	3	2.9	42	2.1
		30. 교육행정 사무관리	·	·	2	0.4	6	0.5	2	1.9	10	0.5
		31. 교육행정 일반	6	13.0	94	16.5	168	12.8	9	8.6	277	13.6
합 계			46	100.0	571	100.0	1315	100.0	105	100.0	2037	100.0

‘30. 교육행정 사무관리’지식 영역은 2과목(0.4%)에 불과하였으며, ‘27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치’지식 영역(1.2%, 7과목), ‘29. 학교구/지역사회관계’지식 영역(1.6%, 9과목)에서는 설치된 교과목의 수가 매우 적었다.

전체적으로 볼 때 일반대학원 교육행정 전공과 교육대학원 교육행정 전공 공히 31개 교육행정의 지식기반 분야별로 체계적이고 고른 교육과정을 편성하지 못하고 있는 것으로 나타났다.

개별대학원의 교육과정을 보다 구체적으로 살펴 보면, 각 대학원 교육행정전공은 거의 유사한 형태로 운영되며, 개설 교과목도 큰 차이 없이 거의 유사하다. 즉 대부분의 대학에서, ‘교육행정이론’, ‘교육기획론’, ‘교육정책론(특강)’, ‘교육법론(특강)’, ‘교육인사행정론(특강)’, ‘교육재정론(특강)’, ‘교육경제학(특강)’, ‘장학론(특강)’, ‘교육지도성론’, ‘교육개혁론(특강)’, ‘(한국)교육문제론’, ‘학교경영론(특강)’, ‘교육행정연구법’ 등 공통된 과목들을 다수 개설하고 있으며, 각 대학에서 독자적으로 개설하고 있는 과목은 그리 많지 않다. 다만 일부 대학에서 ‘교육행정(관리)정보체제론’, ‘교육의사소통론’, ‘교육행정과 컴퓨터 활용’, ‘정보사회 교육체제론’, ‘인적자원개발론’ 등 시대 변화를 반영한 과목들을 개발하여 개설하려는 노력을 보이고 있지만, 그 수는 미미하다.

대학에 따라서는 다양한 교육과정을 편성, 제시하고 있기도 하지만, 현실적으로 대부분의 대학원에서는 교수요원의 부족, 학생 자원의 부족 등 구조적 요인으로 인하여 교과목이 제대로 개설되지 못하고 있다. 대학원 교육행정 전공의 편성과목 수를 보면 13과목에서 67과목 까지 많은 수의 과목을 편성하고 있으나, 현실적으로 개설되는 교과목은 학기별로 1-3과목에 불과하다. 실제로 학위 과정에서 학생들이 이수하는 과목은 대체로 6-8과목(석사과정)에서 10-12과목(박사과정. 석사과정 이수학점 제외) 정도이다.

그리고 대부분의 대학들은 석ㆍ박사과정 과목을 통합하여 운영하고 있다. 물론 적지 않은 대학들이 석ㆍ박사과정 과목을 별도로 구분하기는 하지만, 상호 교차수강을 허용하거나, 교과목을 통합 개설하는 경우가 대분이다. 대부분 대학원의 교육행정전공에서 전공과목은 선택과목 체제로 운영되며, 전공이 아닌 교육학의 타 하위영역 과목이나 방법론 과목으로 구성된 공통기초과목들 중에서 몇 개의 과목을 필수로 이수해야 하는 규정을 두는 대학도 적지 않다.

3. 교육행정 전공 석박사 교육과정 운영상의 문제점

첫째, 교육행정 전공을 설치, 운영하는 목적과 목표가 명확하게 정립되어 있지 못하다. 교육행정학이 이론과 실천의 통합학문이고, 현실에 기반을 두지 않을 수 없음을 고려할 때, 대학원 교육행정 전공의 교육목표에는 이를 명확히 제시해야 할 것이다. 하지만, 대부분 대학의 교육행정 전공 교육목표는 포괄적으로 제시되어 있을 뿐이다. 이는 결국 교육과정에서도 그대로 드러나 특징있는 교육과정으로 연결되지 못하고 있으며, 실질적으로 학교현장의 교육행정가를 길러내는 데에도 연계되지 못하고 있다.

둘째, 교육행정 전공의 설치가 획일화되어 있다. 거의 모든 대학들이 ‘교육행정전공’이라는 명칭으로 운영하고 있으며, 교육행정 내에서 하위 영역들을 세분화하여 전공을 운영하고 있지 않다. 일부 특수대학원들이 전공명칭을 달리하는 경우도 있지만, 교육행정전공과 내용과 기능면에서 커다란 차이를 보이지 않는다.

셋째, 각 대학마다 교육행정 전공교수가 1-3명에 불과하여 교육행정 전공상의 세부전공위주의 다양한 교육과정 편성 및 운영이 불가능하다. 현실적으로 해당 대학에 재임하고 있는 교수의 전공에 따라 학생들의 세부 전공이 정해진다.

넷째, 대학원 교육행정 전공의 교육과정이 새로운 지식기반의 흐름을 제대로 반영하지 못하고 있을뿐 만 아니라, 교육행정가에게 필요한 지식기반의 분야별로 골고루 교육과정을 편성하지 못하고 있으며, 일부 영역에 편중되어 있다.

다섯째, 대학마다 교과목이 유사하여 특색있는 교육과정을 운영하지 못하고 있다. 일부 대학에 따라 다양한 교육과정을 편성, 제시하고 있기도 하지만, 현실적인 요인에 의하여 교과목이 제대로 개설되지 못하고 있다.

여섯째, 각 대학원의 교육과정이 대부분 평면적으로 나열되어 있을 뿐, 전공의 깊이와 내용별로 체계적인 구분과 편성이 거의 되어 있지 못하다. 대학원에 따라서는 동일과목을 ‘I’과 ‘II’로 구분하여 편성하고 있지만, 석사과정의 경우에는 'I'을 박사과정의 경우에는 ‘II'를 부여하여 실제로는 통합하여 수업하기도 한다. 따라서 학생들이 준비가 안된 상태에서 고급지식을 습득하기도 하고, 고급지식을 습득한 상태에서 기초지식을 배우는 경우도 발생하게 된다.

V. 결론 및 제언

이 논문에서는 교육행정의 지식기반과 한국 대학원의 현황을 분석한 후, 이에 터하여 교육행정 전공 석박사과정의 교육과정을 분석함으로써 한국 교육행정학 지식기반의 현상과 문제를 논의하였다. 여기서는 앞에서의 분석과 논의를 토대로 향후 교육행정 지식기반의 창출과 정립의 방향을 마련하기 위한 교육행정 전공 석박사과정 교육과정의 운영 방향에 대하여 결론에 대신하여 몇가지 제언을 하고자 한다.

첫째, 교육행정 전공을 설치, 운영하는 목적과 목표를 명확하게 정립해야 한다. 이미 앞에서 논의하였듯이 교육행정 전공은 오랫동안 교육학의 핵심 분과영역으로 존재해 왔으며, 학문공동체에 있어서도 가장 크다. 또한 교육행정학은 이론과 실천의 통합학문이고, 현실에 기반을 두지 않을 수 없음을 고려할 때, 교육행정 전공 석박사과정은 분명 학자의 양성 뿐만이 아니라 교육행정가의 양성도 목표로 해야 할 것이다. 그동안 대학원 교육행정 전공의 교육목표에는 이를 명확히 제시하지 못하였다. 앞으로는 분명하고 명백한 목적과 목표를 제시하고, 이에 근거하여 학자만이 아니라 학교현장의 교육행정가를 길러낼 수 있는 구체적인 교육과정 편성에 연계해야 할 것이다.

둘째, 교육행정 전공의 특성화가 필요하다. 현재에는 거의 모든 대학들이 ‘교육행정전공’이라는 명칭으로 운영하고 있으며, 교육행정 내에서 하위 영역들을 세분화하여 전공을 운영하고 있지 않다. 앞으로는 이들을 보다 현장과 지역의 실정에 맞게 특성화하려는 노력이 필요하다.

셋째, 이제부터라도 대학원 교육행정 전공의 교육과정이 새로운 지식기반의 흐름을 제대로 반영하려는 노력을 기울일 필요가 있다. 특히나 교육행정가에게 필요한 지식기반의 분야별로 골고루 교육과정을 편성하려는 노력도 함께 기울여야 한다.

넷째, 각 대학별로 교육행정 전공 교수를 적정하게 확보하는 일이야 말로 가장 중요하고 시급한 과제이다. 일부 교육대학원의 경우 교육행정 전공 교수를 한명도 확보하기 않은 채 교육행정 전공을 운영하는 경우도 적지 않다. 이는 결국 대학원 운영의 부실을 초래하게 된다. 교육행정 전공 교수를 확보한 경우라 하더라도 대부분 1-3명에 불과하다. 따라서 전공영역별로 세분화된 연구와 교육이 사실상 불가능하다. 다소 변명같이 들리겠지만, 교육행정 영역의 다양한 지식기반을 골고루 포괄할 수 있는 교육과정을 편성하지 못하는 것은 바로 교수진의 부족이 큰 원인이기도 하다.

다섯째, 교육과정의 교과목을 깊이와 내용에 따라 체계적으로 구분하고 편성하려는 노력이 필요하다. 기초가 되는 과목을 전공필수과목으로 지정하고 이를 반드시 수강하도록 하며, 전공 내에서 핵심과목을 수강하게 하여 전공의 일반적 내용과 심화내용을 체계적으로 학습할 수 있도록 해야 한다.

여섯째, 이제는 대학원 교육행정 전공이 교육행정가 양성과정에 기여하는 방안을 찾을 때가 되었다. 역사적으로 볼 때 교육학내 다른 분과학문에 비하여 교육행정학이 일찍이 자리잡을 수 있었던 이유는 바로 교육행정학이 교육행정가의 양성에 기여하리라는 믿음때문이었다. 그러나 반세기가 흐르는 동안 그러한 믿음이 실현되지 못하면서 교육행정학은 교육학내 타 분과학문에 비하여 상대적으로 역할이 축소되는 경향이 없지 않았다.

제도적으로 보면 일반행정직이든 전문직이든, 교감 및 교장이든 교육행정학 교육과는 무관하게 신규임용되고 승진된다. 대학원 교육행정 전공은 마치 교육행정학자만을 양성하는 것으로 비춰져 왔다. 교육행정직 행정분야에서도 1차 시험에서는 교육학 일반이 포함되며, 2차시험에서도 교육행정학은 보이지 않는다. 교장과 교감으로 승진하는 데에 있어서도 교육행정학 교육의 역할은 미약할 뿐만 아니라, 연수(승진)대상자로 선정된 이후의 연수과정에서도 교육행정학이 차지하는 비중은 미미하다.

이제는 그야말로 교육행정학이 그 본연의 역할을 되찾을 때이다. 갖가지 교육행정가의 양성과정에 교육행정학이 차지하는 비중을 높이려는 노력을 기울여야 한다. 이를 위해서는 이미 앞에서 언급한 바와 같이 교육행정가에게 필요한 지식기반을 반영하는 다양한 교육과정을 편성하고, 그를 토대로 교육행정가 양성모델과 프로그램을 개발해야 한다.

교육행정학은 학자만의 양성을 위한 것이 아니라 교육행정가를 양성하기 위한 것임을 자각하고, 이를 실현하기 위한 노력을 배가해야 할 것이다.

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주제 1 토론자

주제 1 토론자 : 교육행정 전공 석 ․ 박사 교육과정으로 본 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

“교육행정 전공 석 ․ 박사 교육과정으로 본 지식기반 - 그 실상과 과제”를 읽고

양  성  관

(신라대학교)

1. 지식기반에서 말하는 인식론적 관점과 실천적인 관점

교육행정학의 지식과 관련된 논의에서 그 기반이 무엇인가를 탐색하는 일은 다음 두 가지- 인식론과 관련된 논의와 교육행정의 실천적, 실용적 측면에 대한 논의-에서 비롯된다고 볼 수 있다. 지식은 인식주체의 가치나 이해관계, 세계관이 내재되어 있기에 편향성을 가질 수밖에 없다. 따라서 연구자가 어떤 패러다임을 갖고 있는지를 확인하는 것이 중요하다는 논의는 전자와 관련된 것이라 할 수 있다. 두 번째는 교육행정학을 대학에서 이론적으로 접근하는 지식과 교육행정가가 현장에서 활용하는 지식은 본질적으로 다르다는 견지에서 이론과 실천의 문제를 어떻게 다룰 것인가 하는 문제이다.

2. 발표자의 문제의식

발표자가 제기한 문제점은 위의 두 가지 관점을 모두 포함하고 있다. 우선 새로운 시대의 흐름을 반영한 교육행정 지식기반의 창출에 둔감하였다는 지적에서, 교육행정의 연구와 교육에서 다양한 접근법이 부재하다는 비판, 이론과 실천의 괴리라든지, 현실문제에 대한 공동연구의 부족 등과 같은 지적(김흥주, 2000; 이일용, 2003; 허병기, 2003; 임연기, 2003)을 수용하고 있다. 이런 문제의식을 바탕으로 현재 교육행정 석사, 박사전공 교육과정을 분석함으로써 최근의 사회변화에 합당한 교육행정가와 교육행정학자를 양성하기 위한 토대를 제공한다는 목적을 밝히고 있다.

3. 교육행정 석․박사 교육과정 분석

교육행정의 지식기반을 교육행정학자나 교육행정 실무자가 알아야만 하는 기본적인 공통의 지식이 어떤 영역에 걸쳐 있는가라는 질문에 초점을 두어 김흥주(2000)가 제시한 기준, 즉 시대변화와 관련된 기초적 지식기반과 일반적 지식기반, 교육에 초점을 둔 전문적 지식기반이라는 세 영역을 중심으로 전국적으로 102개교의 교육행정 석․박사과정의 교육과정을 분석하였다. 국내 대학원와 대학원생수의 증가추세를 좀 더 앞서는 교육행정 석․박사과정은 그 설치목적면에서 ‘교육행정 학자 양성과 교육전문가 양성’이 모호하게 진술되어 있고, 획일화된 교육과정 운영, 부족한 교원 및 학생수, 편중된 교과목 편성 등이 문제로 지적되었다. 이런 지적에 대한 결론 대신 교육행정 이론과 실천의 통합이라는 측면에서 학자 양성뿐만 아니라 교육행정가 양성이라는 목표를 분명히 하고, 특성화된 교육과정 탐색, 전공교수의 확보 및 교육행정가 양성방안의 고려 등과 같은 제언을 하였다.

4. 논의를 위한 질문

1) ‘교육행정학의 지식기반: 반성과 과제’라는 논의는 지난 연차학술대회(2002년 한국 교육행정학 연구의 반성과 발전방향 탐색; 1999년 새로운 세기의 한국교육행정의 변화와 전망; 1987년 2000년대를 향한 교육행정의 전망과 과제; 1982년 교육행정학의 학문적 성격 탐색)와 어떤 차별성을 지니고 있는가?

사회, 정치, 경제면에서의 변화는 학교현장의 변화로 이어지고 이는 곧 교육행정 실무자들이 이 변화에 합당한 교육행정 이론과 실천은 무엇인지를 재검토하도록 만드는 것은 당연한 일일 것이다. 그와 같은 변화를 설명하는 담론 가운데 하나가 바로 지식기반사회이다. 따라서 그 지식기반사회에 대한 논의는 교육행정학의 인식론적 접근과 함께 이론과 실천의 종합과 연관되어야 할 것이다. 가령, 사회변화 가운데 두드러진 정보체제의 발달로 인해 교육행정업무수행에서 정보관리체제를 보다 많이 활용하는 것이 중요하게 다루어져야 한다는 주장(주철안, 2000)이라든지, 교육자치제 및 단위학교책임경영제의 정착 등을 위한 교육행정가 양성이 시급한데 이를 준비하는 교육과정이 필요하다는 지적(김병주, 2005)을 예로 들 수 있다.

그러나 지식기반사회에 너무 치중하다보면 자칫 교육행정학 연구와 교육에서 문제점으로 지적되어온 사안들에 대한 심층적인 분석이 미흡해지는 것은 아닌가 하는 의문이 들기도 한다. 따라서 위 질문은 교육행정학 연구 및 교육에 대한 논의에서 계속 지적되고 있는 문제점들 가운데 반복적으로 제기되는 문제들을 확인하고, 그 개선에 방해가 되는 요인들을 분석하는 일이 필요하지 않는가 하는데서 나온 것이다. 가령, 부족한 교수요원이나 교육과정의 종류 등의 문제들에 대한 대책 가운데 하나가 대학원간 학점교류 활성화(반상진 외 5인, 2004; 임연기, 2003)와 같은 방안은 이미 지적되었는데도 불구하고 계속해서 문제로 제기되는 이유는 무엇인가? 이를 방해하는 제도적 차원의 어려움들은 무엇이며 어떻게 극복될 수 있는가?

2) 기존의 교육행정학 연구의 주류라고 할 수 있는 논리실증주의 입각한 연구방향의 대안으로 어떤 패러다임이나 접근법이 누구에 의해 어떤 교육과정에 소개되어져 있고 어떻게 교육행정 연구에 활용되고 있는가?

교육행정학 개론서에서 많이 소개되어져 있는 사회체제 이론 하면, Getzels와 Guba를 떠올린다. 물리학과 수학적 배경을 가진 Guba(1996)는 자신이 ‘과학적’ 방법의 신봉자에서 어떻게 해석학주의, 구성주의로 전환하게 되는 과정을 고백형식의 글로 진술한 것을 보면, 우리나라 교육행정학자들은 어떤 연구 패러다임에 속해 있는가가 궁금해진다.

교육연구법과 관련된 서적의 초반부에는 이와 같은 연구 패러다임에 관한 다양한 소개를 접할 수 있는데, 대학원 수업에 임하는 대학원생들의 태도를 살펴보면 다음 두 가지가 주를 이룬다. 하나는 현재 주류라고 할 수 있는 논리실증주의를 극복하는 다양한 연구 접근법-질적 연구법으로 통용되는 해석학주의 또는 현상학, 이념적 논쟁에 휘말릴 가능성이 높은 비판이론(성, 인종, 계급, 계층 등) 접근법, 포스트모더니즘, 구성주의, 그리고 참여적 현장연구 접근법(Kemmis & McTaggart, 2000) 등을 소개받으면 그 대안적 패러다임을 선호한다는 점이다. 그래서 이와 같은 연구접근법을 객관적으로 외부에서 소개하는 글(정일환, 임연기, 윤종건, 신현석, 박선형, 김재웅 등-임연기, 2003, p.346)은 보이지만, ‘내게 다마스커스로 가는 길에 무슨 일이 생겼는가’를 고백하는 연구자는 찾아보기 어려운 실정이다. 두 번째 태도는 Kuhn이 말한 정상과학이라 할 수 있는 교육행정학에서의 논리 실증주의에 대한 극복이 결코 쉽지 않다는 점이다. 교육행정학 수업에서, 학위논문과 학술논문의 심사에서 교수와 대학원생 모두가 ‘과학적,’ ‘신뢰도와 타당도를 확보한,’ ‘객관적,’ ‘일반적’과 같은 서술어에 자유로울 수 없다는 점이다(Miller, Nelson, & Moore, 1998).

3) 교육현장과 결합된 교육행정 석․박사 과정은 어떤 식으로 진행되어야 하는가?

일반적으로 대부분의 교육학자들은 학교현장에서 유능한 교육행정가가 되기 위해서 풍부한 현장경험과 함께 교육행정이론을 적용할 수 있는 능력배양이 필요함을 역설하면서 이는 학교현장과 대학간의 보다 폭넓은 협력활동을 통해 이루어질 수 있다고 생각한다. Barth(1990)는 이와 같은 협력활동을 네 가지 주요활동으로 나누어 교육과정에 편입시킬 것을 강조하고 있는데 그 활동은 바로 학교개선에 대한 쉼 없는 담론을 나누고, 학교개선을 위한 노력을 관찰하며, 학교개선을 위한 계획을 공동으로 수립하며, 이런 활동 가운데 공유된 지식을 가르치는 방식을 피력하고 있다.

이와 같은 협력활동이 이루어지기 위한 전제조건은 당연히 학교현장과 대학이 밀접한 관련을 맺어야 한다는 점이다. 대학원의 교육행정 수업은 어떻게 해서든지 일선학교, 교육청, 대학과 같은 교육기관에서 발생하는 행정활동과 접목되어야 한다. 이는 대학원에서 수업현장의 이동을 의미한다고 볼 수 있다. 다행이도 최근 많은 대학원생들이 전일제 학생보다는 교육관련 직업에 종사하는 경우가 많은 것으로 알고 있다. 이런 경향은 보다 엄격하고 강도 높은 훈련을 통해 교육행정학자를 양성하는데 걸림돌이 되는 것으로 종종 인식되기도 하지만, 다른 한편으로는 교육현장과의 연계를 수월하게 만드는 중요한 역할을 이 대학원생들이 담당할 수 있다는 점이다.

여기에 교육행정 전공 석사와 박사학위 논문의 패턴의 전환도 고려해 볼만 할 것이다. 즉 현장중심의 연구, 교육행정 실무자와 협력하여 진행하는 연구 프로젝트를 논문으로 발전시키는 유형 등을 권장할 필요가 있다고 본다. 교육과정과 연계된 현장연구 프로젝트는 학위논문의 기초가 될 뿐만 아니라 교육과정의 지속적인 개선의 토대가 되기도 한다. 즉 교육행정의 교육과정에 대학원생의 요구사항을 파악하는 소극적 차원의 의견반영에서 벗어나 보다 자신의 수업경험과 현장연구 프로젝트의 경험을 바탕으로 한 보다 개선된 교육과정 개발자로서 참여할 수 있다는 점이다. 이를 위한 연구접근법으로 교육인류학회나 교육과정학회에서 많이 논의되고 있는 현장연구(action research) 또는 참여적 / 협력적 / 해방적 현장연구(participatory/ collaborative/emancipatory action research)에 대한 논의가 전개되어야 할 것이다.

끝으로 교육행정가 양성과정과 교육행정학자 양성을 위한 프로그램의 종합에 대해 다음과 같은 생각을 해 본다. 교육행정학 관련 일반대학원 석․박사 과정은 교육행정학자 양성을 위한 프로그램이라 할 수 있으며, 교육대학원에서 교육행정 전공의 석사과정은 교장, 교감 승진과 관련 있는 현직 교사들의 재교육을 위한 과정이라는 점에서 어느 정도는 교육행정가 양성과 관련이 있다고 할 수 있을 것이다. 여기에 보다 다양한 교육행정 실무자를 위한 교육과정의 개설이 필요하리라 본다. 교육행정 실무자에는 학교교육행정을 담당하고 있는 교장, 교감과 함께 학교회계 및 사무를 담당하는 직원을 위한 교육, 교육감 및 교육위원 그리고 교육청 직원을 위한 교육, 대학행정을 담당하는 직원 등이 포함될 수 있는데 이들을 위한 교육과정의 개설이 교육행정가 양성, 자격, 승진방안과 함께 고려되어야 할 것이다.

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주제 1 토론자

주제 1 토론자 : 교육행정 전공 석 ․ 박사 교육과정으로 본 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

교육행정 전공 석･박사 교육과정으로 본 지식기반: 그 실상과 과제

조  남  근

(세명대학교)

I.

지식기반사회에서는 사회 각 분야에서의 새로운 지식 창출과 활용이 다른 어느 활동보다도 중요한 가치를 갖는다. 이 점에 있어서는 교육행정학 분야도 마찬가지이다. 교육행정은 고도의 전문적 행위인 교육을 위한 행정이기 때문에 각종 교육혁신을 주도하는 추진체로서 언제나 미래지향적이고도 혁신적인 새로운 지식기반 창출과 활용에 능동적이어야 한다. 한국에서 교육행정학은 어떤 지식기반을 갖고 있는 것일까? 또한 그런 지식기반은 미래사회의 교육행정과 교육행정학계를 이끌어갈 교육행정가나 교육행정학자로서의 자질 함양에 적합한 것일까? 이것이 본 연구자의 문제의식인 듯싶다.

II.

연구자는 반세기가 넘는 기간동안 한국에서 교육행정학이 교육과 연구에서 외형적으로 많은 성장을 해 온 것은 사실이지만 그 내용과 질적인 측면에서 새로운 지식기반을 창출했는지에 대해서 회의적으로 평가하고 있다. 연구자는 그 근거를 다음과 같이 들고 있다.

첫째, 학부부터 박사과정에 이르기까지 제공되는 각종 교육행정 강의는 시기별로 그 범위와 깊이가 약간의 차이가 있을지 모르나 그 내용은 대부분 대동소이하다.

둘째, 교육행정가들인 교장이나 교감 혹은 교육행정기관에서 근무하고 있는 전문직이나 일반직 대상의 연수과정에서 제공되는 교육행정 관련 과정에서 연수대상자들은 매번 비슷한 강의를 듣게 된다.

셋째, 한국의 교육행정학자들의 저서나 교육행정학자들이 교수하는 교육행정 혹은 유사과목의 내용을 보면 과거나 지금이나 별로 변한 것이 없다.

연구자는 이러한 문제의식에서 교육행정 전공 석⋅박사과정의 교육과정을 분석함으로써 한국 교육행정학 지식기반의 실상과 과제를 논의하였다.

III.

연구자는 한국 교육행정학의 실상을 알아보기 위해 김흥주가 제시한 교육행정 지식기반을 토대로 실상을 조사하였다. 그래서 그는 지식기반사회에서의 교육행정 지식인을 기초적 능력과 일반적 지식, 전문적 지식을 겸비한 지식인으로 보고, 교육행정가에게 요구되는 이러한 능력과 지식에 대한 분석을 토대로 지식기반사회에서 요구되는 교육행정 지식기반의 과제를 제시하고 있다.

그리고 그는 교육행정가에게 요구되는 기초적 능력 혹은 지식을 크게 6가지로 미래 사회 변화에 대한 지식, 국가발전 및 개인 발달에 관한 지식, 그리고 국제관계 및 NGO에 관한 지식, 과학세계 발달과 정보공학 발달에 관한 지식, 정보화 사회에서의 정보통신기술에 관한 능력과 지식, 세계화 적응을 위한 외국어 지식 등으로 보았다. 또한 교육에 관한 기초적 지식을 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식과, 지식 습득 및 연구에 대한 방법적 지식 2가지으로 보았다. 그리고 교육행정에서의 일반적 지식기반은 교수 및 학습이론 지식, 교육과정에 대한 지식, 교직자인 교원들에 대한 이해 지식, 학생 서비스에 대한 지식, 특수 장애자 교육에 대한 지식, 영재교육에 대한 지식, 교수 및 학습자료에 대한 지식, 교수공학에 대한 지식, 교육평가에 대한 지식 등의 9가지를 들었다. 마지막으로 전문적 지식기반은 교육행정에 대한 본질적 지식으로서 교육행정 행위에서 요구되는 전문적인 행정 지식으로서 기획, 조직 및 제도, 인사행정, 학교경영, 장학, 리더쉽과 인간관계, 체제분석과 행정 평가, 교육법규 및 정책 개발, 교육재정 및 경제, 공공관계 및 교육정치, 교육시설 및 설비, 학교구(학군)/지역사회 관계 리더쉽, 행정 사무관리에 관한 지식 등 13가지를 제시하였다.

IV.

연구자는 한국의 대학원의 실상을 분석하여 다음과 같은 문제점을 제시하고 있다.

첫째, 대학원의 목적 및 기능이 제대로 정립되어 있지 못하다.

둘째, 대학원을 설치한 대학이 너무 많다.

셋째, 대학원이 그 목적, 유형, 운영방식 및 지원체제 등에 있어서 발전과 변화를 거듭해 가고 있는 지식기반사회의 다양한 요구에 부응하고, 이를 선도해 가기에는 지나치게 획일화되어 있거나, 법령 자체가 미비되어 있다.

VI.

연구자는 교육행정 및 유사전공을 설치한 교육과정의 분석은 앞에서 교육행정 및 유사전공을 설치한 197개 대학원중에서 자료수집이 가능한 102개교를 대상으로 조사한 결과를 다음과 같이 제시하고 있다.

첫째, 일반대학원과 교육대학원 공히 기초적 지식기반과 일반적 지식기반에 관련된 교과목이 상대적으로 적었다.

둘째, 일반대학원 교육행정 전공과 교육대학원 교육행정 전공 공히 31개 교육행정의 지식기반 분야별로 체계적이고 고른 교육과정을 편성하지 못하고 있다.

셋째, 각 대학원 교육행정전공은 거의 유사한 형태로 운영되며, 개설 교과목도 큰 차이 없이 거의 유사하다.

넷째, 대부분의 대학들은 석ㆍ박사과정 과목을 통합하여 운영하고 있다.

VII.

연구자는 교육행정전공 석⋅박사 교육과정의 문제점을 다음과 같이 제시하고 있다.

첫째, 교육행정 전공을 설치, 운영하는 목적과 목표가 명확하게 정립되어 있지 못하다.

둘째, 교육행정 전공의 설치가 획일화되어 있다.

셋째, 각 대학마다 교육행정 전공교수가 1-3명에 불과하여 교육행정 전공상의 세부전공위주의 다양한 교육과정 편성 및 운영이 불가능하다.

넷째, 대학원 교육행정 전공의 교육과정이 새로운 지식기반의 흐름을 제대로 반영하지 못하고 있을 뿐만 아니라, 교육행정가에게 필요한 지식기반의 분야별로 골고루 교육과정을 편성하지 못하고 있으며, 일부 영역에 편중되어 있다.

다섯째, 대학마다 교과목이 유사하여 특색있는 교육과정을 운영하지 못하고 있다.

여섯째, 각 대학원의 교육과정이 대부분 평면적으로 나열되어 있을 뿐, 전공의 깊이와 내용별로 체계적인 구분과 편성이 거의 되어 있지 못하다.

VIII.

연구자는 교육행정의 지식기반과 한국 대학원의 현황을 분석한 후, 이에 터하여 교육행정 전공 석⋅박사과정의 교육과정을 분석함으로써 한국 교육행정학 지식기반의 실상과 문제를 논의하고, 이를 토대로 향후 교육행정 지식기반의 창출과 정립의 방향을 마련하기 위한 교육행정 전공 석⋅박사과정 교육과정의 운영 방향에 대하여 결론과 제언을 제시하고 있다.

첫째, 교육행정 전공을 설치, 운영하는 목적과 목표를 명확하게 정립해야 한다..

둘째, 교육행정 전공의 특성화가 필요하다. 현재에는 거의 모든 대학들이 ‘교육행정전공’이라는 명칭으로 운영하고 있으며, 교육행정 내에서 하위 영역들을 세분화하여 전공을 운영하고 있지 않다.

셋째, 이제부터라도 대학원 교육행정 전공의 교육과정이 새로운 지식기반의 흐름을 제대로 반영하려는 노력을 기울일 필요가 있다.

넷째, 각 대학별로 교육행정 전공교수를 적정하게 확보하는 일이야 말로 가장 중요하고 시급한 과제이다.

다섯째, 교육과정의 교과목을 깊이와 내용에 따라 체계적으로 구분하고 편성하려는 노력이 필요하다.

여섯째, 이제는 대학원 교육행정 전공이 교육행정가 양성과정에 기여하는 방안을 찾을 때가 되었다.

IX.

본 연구는 교육행정의 새로운 지식기반의 필요성을 역설하면서 밀도있는 분석을 통한 결론에 도달하고 있다. 그러면서도 한편으로 아쉬운 점이면서 앞으로 교육행정 교육과정 지식기반 연구의 발전을 위해 제언하면 다음과 같다.

첫째, 전국 대학원의 교육행정 석⋅박사 과정의 수업계획서를 수집 분석하면 좀더 면밀한 분석이 가능하지 않을까 생각된다. 왜냐하면 같은 교과목 명칭을 사용한다 하더라도 거기에 담는 내용은 다를 것이기 때문이다.

둘째, 교육행정 석⋅박사과정을 개설하는 외국의 주요대학의 교육과정에 관한 분석을 통해 국내 주요대학의 교육과정과 비교 검토하면 좋았을 것으로 판단된다. 그럼으로써 우리 교육행정 지식기반의 방향을 좀더 올바르게 설정할 수 있기 때문이다.

셋째, 교육행정 연수프로그램과 연수내용을 분석하여 교육행정가 양성 교육과정에 관한 방향을 설정하면 좋을 듯싶다. 그럼으로써 시대에 적합한 교육행정가를 양성할 수 있을 것이기 때문이다.

넷째, 교육행정에 관한 학제적 접근을 필요로 한다. 물론 교육행정을 연구하는데 있어서는 오래 전부터 학제적 접근을 통해 연구를 진행해 왔다. 여기서 제안하는 학제적 접근은 교육행정 세미나에서 타 학문영역 전공자와 함께 같은 주제를 가지고 공동으로 연구함으로써 지식기반의 지평을 넓힐 수 있기 때문이다.

다섯째, 1950년대 미국에서 일어난 새로운 운동(New Movement)에서 Getzels, Campbell, Halpin, Grifiths 등의 학자들의 노력이 많았지만, 미국교육행정가연합회(AASA), 미국교육행정학교수협의회(NCPEA), 교육행정 개선을 위한 협동연구(CPEA), 교육행정대학협의회(UCEA) 등을 통한 공동연구의 힘이 컸다. 그래서 한국에서도 지식기반사회에 맞는 새로운 지식기반을 마련하기 위해 교육행정관련 단체들의 적극적 역할이 필요하다고 보여진다.

		주제 2
	교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제 발 표 : 김 명 수 (한국교원대학교)

주제 2

주제 2 : 교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로

본 지식기반: 그 실상과 과제

김  명  수

(한국교원대학교)

I. 문제제기

현대사회는 정보와 지식들이 사회변화의 주축을 이루는 지식중심사회, 정보중심사회로 특징지어지고 있다. 이러한 지식․정보화 사회에서는 넘쳐나는 지식과 정보들을 효과적으로 조합하여 유의미한 자원으로 재창출 할 수 있는 인력자원의 양성이 절대적으로 필요하다. 현대사회를 주도해 나갈 수 있는 인력자원을 양성하기 위해서는 사회는 세련되고 정선된 교육시스템과 이에 상응하는 양질의 교육프로그램을 갖추어야만 한다.

시스템 속에서 교육행정가들은 교육정책의 수립에서부터 집행에 이르기까지 중요한 위치에서 역할을 수행하고 있기 때문에 대단히 중요한 존재들이라고 할 수 있다. 교육행정가들이 역할을 제대로 수행하기 위해서는 경영철학과 그것의 바탕이 되는 지식이 어디에서부터 또는 무엇에서부터 오는지 그 기반을 살펴보는 것은 대단히 중요한 의미를 지닌다. 그 동안 우리는 교육행정가들의 직무수행방식에는 많은 관심을 기울였지만, 상대적으로 교육행정가들의 철학이 기반을 두고 있는 지식기반에 대한 논의는 비교적 소홀히 해온 것이 사실이다. 따라서 교육행정가들이 갖추어야 할 기본지식에는 어떤 것이 있으며, 그 지식의 기반은 무엇인지, 동시에 보다 나은 교육지원행정 등에 관한 보다 심도 있는 학문적 논의와 연구가 필요하다.

외국에서는 1980년대부터 교육행정학자들을 중심으로 교육행정의 지식 기반이 무엇인지에 대한 논쟁과 연구를 활발히 진행해 왔다. 이들 교육행정학자들은 교육행정분야에서 요구되는 지식기반(Knowledge Base)에 대한 논의와 연구를 통하여 교육행정에서의 요구되는 다양한 교육학적 지식 배경, 학교에서 이루어지는 수업에 대한 이해, 행정에서 요구되는 다양한 지식 등의 기반을 제시해 오고 있으며 이를 대학이나 교원연수 혹은 교육행정가 연수를 위한 교육과정 개발에 반영하고 있다(김흥주, 2000).

교육행정가들은 중앙정부나 지방교육자치단체의 계선상에서 교육행정업무를 주로 다루는 교육행정직과 일선 단위학교 조직을 경영하는 교장으로 구분된다. 그러나 실제로 단위학교책임경영자로서 교육행정가인 교장들을 제외하고는 중앙정부나 지방교육자치단체의 계선조직에서 교육행정업무를 담당하고 있는 교육행정가들을 양성하기 위한 연수프로그램은 일정하게 정해진 것이 없이 산발적으로 이루어지고 있을 뿐이다. 따라서 이 글에서는 교육행정가 연수프로그램을 교장자격연수프로그램에 한정하여 논의를 전개하고자 한다.

단위학교 책임경영자인 학교장은 주요 교육정책들을 단위학교의 경영을 통해 실제로 집행하는 교육행정가로 국가의 교육발전에 결정적인 역할을 하며, 동시에 국가경쟁력 제고에 지대한 영향력을 미치기도 한다. 그러므로 사회는 학교조직의 교육리더로서의 교육행정가인 교장들에게 현실에 도전하고, 변화를 선도하며 혁신을 추구하는 변화촉진자로서의 역할을 수행할 것을 요구하고 있다. 이에 따라 교육행정가들은 우리 교육의 문제를 진단하고 이를 개선하기 위한 어떠한 혁신전략이 필요한가를 끊임없이 탐구해야 하며, 새로운 아이디어를 수용하여, 이를 교육현장에 적용해 보는 과감성이 있어야 한다(노종희, 2002).

학교는 교육 활동을 중심 기능으로 하는 유기적 조직체이며, 학교 경영은 설정된 교육 목표 내지 경영 목표를 달성하기 위해 제반 인적, 물적 자원 및 기술, 정보를 확보하여 그것을 계획, 조직, 평가하는 일련의 활동 또는 과정이다(정태범, 2000: 12). 이러한 학교 경영의 과정에서 교육행정가인 학교장은 학교경영의 책임자로서 학교 경영의 모든 영역의 과업을 합리적이고 효율적으로 달성해야 할 막중한 책임이 있으며, 이러한 관점에서 볼 때 학교 교육의 성패는 교장의 직무 수행 능력과 그 역량에 달려 있다고 해도 과언이 아니다(권이종 외, 1999: 48). 더욱이 최근 우리의 일선 학교 현장은 제7차 교육과정의 시행, 학급당 학생수의 대폭 감축, 학교 구성원들의 학력 수준의 급격한 상향 추세, 교원평가제도의 시행 및 교직단체의 압력과 갈등 등 여러 가지 문제에 직면해 있다(김명수, 2002: 55; 김명수, 2003, 163). 이와 같은 문제점들을 해소하기 위해서는 교육행정가인 학교장들은 세련되고 수준 높은 학교경영으로 연결될 수 있는 경영철학과 실천의지를 갖추어야 한다.

교육현장을 책임지고 있는 교육행정가로서 교장은 학교 경영계획의 수립과 실천, 교직원의 조직과 관리, 교육과정의 운영, 교육적 변화와 개혁의 실천, 지역 사회의 선도 및 지역교육 여건의 적극적 활용, 회계 및 시설의 관리 등 학교 경영의 성패를 좌우할 중요한 역할을 수행한다(서정화 외, 2000). 현재 교육행정가 양성 연수프로그램의 교육과정은 이러한 역할수행에 근거하여 학교 경영의 각종 이론과 실제에 관하여 폭넓은 지식과 경험을 공유하고, 리더십과 전문성을 신장시켜 학교 교육의 질을 향상시키고자 하는 방향에서 편성되어야 한다. 즉, 교육행정가 양성 연수프로그램의 교육과정은 학교장의 세밀한 직무 분석을 통해 새로운 학교장 양성체계 및 연수 프로그램 내용을 제시하여야 하며, 교장 자격 연수 교육과정의 학문적 적합성, 국․내외의 교장 양성체계와 제도에 대한 비교 분석과 각종 수요자 요구 조사, 국가와 사회적 요구 조사 등이 필수적이라고 할 수 있다.

우리나라에서 교육행정가를 양성하는 연수프로그램은 초등은 서울교육대학교 연수원에서, 중등은 서울대학교 사범대학부설 교육행정연수원에서 운영하고 있으며, 한국교원대학교 종합교육연수원에서는 초․중등 교장자격 연수과정을 운영하고 있다. 이들 연수기관들은 일정기간의 교장자격 취득을 위한 연수프로그램을 제공하고 있으며, 각 지방교육자치단체는 이 연수프로그램을 이수한 자에게 교장자격증을 수여하고, 그 후에 교장으로 임명하는 절차를 밟으며, 비로소 교육행정가로서의 지위를 취득하게 된다. 또한, 현직 교육행정가들을 위한 직무연수프로그램들이 각 지방교육자치단체의 연수원을 통해 수시로 운영되고 있기는 하지만 확정된 연수프로그램을 진행하지는 않고 있다.

이 글을 통해 필자는 미래 지식기반사회에서 교육행정가가 지녀야할 지식기반은 무엇인가를 탐색하고, 이를 준거로 하여 과연 우리의 현행 교육행정가 양성프로그램의 교육과정이 교육행정가에게 필요한 지식기반을 제공하고 있는지를 분석하여, 문제점을 극복하기 위한 과제를 제시하고자 한다.

Ⅱ. 지식기반사회의 교육

1. 지식기반사회의 의미

지식기반사회는 지식 그 자체가 자원으로 활용됨으로써 가치를 가지는 것뿐만 아니라, 지식을 조직하고, 다듬고, 사용하고, 교환하고, 확산하고, 재구성할 때에 창출되는 생산적 힘과 사회적 가치에 우리의 삶이 크게 의존하게 되는 사회를 말한다. 이 개념은 경제 및 사회 분야에 한정된 것이 아니라 일상생활 전반의 보편적인 현상이 되어가고 있다. 따라서 지식기반사회란 과연 어떤 사회인가를 올바로 파악하기 위해서는 지식이란 어떤 의미를 갖고 있으며 지식이 사회 변화와 발전 속에서 어떤 가치를 갖고 있는가가 명확히 분석되어야 한다.

명제적 지식 위주로 지식을 생산․활용하던 과거와는 달리 현대에서는 방법적 지식에 대한 탐구와 가치 인정이 확장되고 있다. 즉 최근에는 관조적 이성의 기능으로 인식되는 것만이 아니라 실천적 삶의 과정에서 획득되고 재구성되는 것으로서의 총체적 지식을 중시하고 있는 경향이 강하다. 결국 지금까지는 지식이 존재하는 것으로 이해되었으나 앞으로는 인간의 행동에 적용되는 실천적 지식(knowledge in action)으로서의 가치가 지향되는 지식이 강조되고, 이에 따라 유용성이 없는 지식은 지식으로서의 생명력을 잃게 될 것이다(Drucker, 1994).

따라서 지식기반사회에서의 지식은 이성적 판단이나 경험적 결과를 제시하는 사실이나 아이디어에 관해 조직화된 진술의 집합체로서, 그것은 어떤 체계적인 형태로 전달 매체를 통하여 다른 사람에게 전달되며 새로운 판단이나 과거의 판단을 새롭게 표현하는 것으로 구성된다고 볼 수 있다(Bell, 1973). 이와 같이 지식기반사회에서의 지식은 단순한 정보 이상의 것으로 올바로 활용되어 생산에 기여하는 동력체로서 이해될 수 있다(김흥주, 2000).

지식기반사회는 지식 또는 지적 자본이 개별 경제 주체 및 국민경제의 경쟁력을 결정짓는 핵심 요소로서 작용하는 사회이며, 지식의 생성․분배․활용, 그리고 이를 통한 경제 주체의 혁신 능력을 기초로 하는 사회이다(OECD, 1996). 지식기반사회의 가장 중요한 특성은 지식 그 자체가 다양한 생산 가치를 가진 경제의 원천이자 권력 창출의 요인으로 작용한다는 사실이다(김흥주, 2000).

지식기반사회에서 생산의 절대적 결정 요소는 자본, 토지, 노동이 아니라 바로 지식이며 이러한 지식은 또 다른 하나의 생산 요소의 추가가 아니라 유일하게 의미 있는 자원이고, 창조적인 지식은 국가의 부와 개인의 경쟁력 창출의 원천이 된다(Drucker, 1994: 6). 또한 지식기반사회에서는 어떤 지식 기반에 가치를 부여하고 투자할 것이냐에 의해 부의 축적 정도가 결정되는 특징을 지닌다. 종래에는 부의 원천이 자원의 통제에 있었으나 앞으로는 부의 원천이 지식의 통제에 있게 될 것이라는 것이다. 써로우(Thurow)는 빌게이츠(Bill Gates)가 자원을 소유했기 때문이 아니라 지식을 소유하고 있었기 때문에 갑부가 되었다고 했는데, 이것은 지식기반경제에서는 바로 유형의 자본재나 절약에 의해 부자가 되는 것이 아니라 지식의 창출과 그 활용에 투자할 기회를 여하히 잡느냐에 의해 경제적 가치가 탄생한다는 것을 지적하고 있다(김흥주, 2000).

2. 교육패러다임의 변화

지식기반사회는 교육과 어떤 관련이 있으며 동 사회에 적응하기 위한 인력 개발 기능으로서의 교육에 어떤 패러다임의 전환을 예고하고 있는가를 파악하는 것은 매우 중요하다. 지식기반사회를 논의하기 이전에도 교육의 변화를 예고했던 사항은 다양하다. 그러나 교육환경의 변화의 핵심적 요인으로서 정보기술의 발달은 다른 어떤 요인보다도 교육환경에 지대한 영향을 미치고 있다. 아마 지식기반사회에 대한 최근의 논의는 정보기술의 발달이 없었다면 가능하지도 않았을 것이다.

교육에서 패러다임의 변화는 학교경영의 변화를 요구하는데, 이는 학교가 산업사회의 경영방식에 머물러 있는 현상에 대한 비판에서 시작된 것으로 학교관료제에서 학습하는 학교로의 전환 및 학교경영의 본질적 문제를 해결하기 위한 조직 차원의 혁신을 포함한다.

지식기반사회와 관련하여 사회변화에 따른 교육패러다임에 대해 과거 산업시대를 배경으로 하는 교육이론은 객관주의라고 볼 수 있으며, 이 이론에서의 교육목표는 지식 전달에 있기 때문에 교육통제권을 가진 자와 교육주체는 당연히 교사였다. 그러나 정보시대에서의 교육이론은 인지적 구성주의이며 이 이론에서의 교육목표는 지식구성과 창조에 있으며 교육의 주체는 개별 학습자이다(김흥주, 2000). 이와 같은 정보시대가 지식기반사회로 변화하면서 개별적 지식구성에 사회적 검증, 검토, 공유, 실질적 가치 창출 등을 강조하는 사회적 구성주의 이론이 주된 교육이론으로 등장한다. 그리고 이 사회에서의 교육목표는 지식창조와 이의 공유에 있으며, 따라서 이 때 교육의 주체는 지식공동체인 사회구성원 모두가 된다.

결국 이러한 지식기반사회에서의 교육패러다임 변화는 정보 기술에 의한 교수-학습환경의 특성이 변화한다는 의미로 받아들일 수 있다. 즉 정보기술 발달에 따른 학교체계의 변화도 지식기반사회에서의 교육을 특징 지워주는 중요한 현상으로 부각된다. 학교의 교육적 기능이 더 이상 독점적  지위를 누리지 못하고 언제 어디서나 교육 행위가 이루어질 수 있는 평생교육체제가 활성화될 것이라는 점도 정보기술이 낳은 지식기반사회에서의 또 하나의 교육적 특성이다. 즉 이러한 교육적 특성은 컴퓨터를 기반으로 하는 협력적 학습환경의 구축에 의해 나타난다(Fishman, 1997).

결과적으로 볼 때 지식기반사회에서의 지식인이란 지식의 관리, 축적, 창출과 공유의 계속적인 과정에 적극 참여하며 기여할 수 있는 사람(Drucker, 1994)이고, 이러한 지식인은 정보기술의 토대를 통해 길러질 수 있기 때문에 교육에서의 정보기술의 활용은 필수적인 것이다. 정보기술이 지닌 양방향 통신성, 자유로운 네트워크 구조 등을 학습자들의 일상생활에서 수업환경에 활용함으로써 교수자와 학습자 간에 이루어졌던 수직적이고 일방적이었던 관계에서 적극적 자기표현과 참여를 경험할 수 있는 교육적 특성을 발휘하게 된다(김흥주, 2000).

이와 같은 지식기반사회에서 요구되는 지식인을 양성하고 미래 직업인에게 요구되는 다양한 능력으로서 기초능력, 일반지식, 전문지식을 함양케 하기 위해 결국 교육에도 다양한 체제 개편이 요구된다. 즉 다양한 계층의 학습자들이 필요한 지식을 소유하고 평생학습기회를 제공할 수 있도록 유연성 있는 교육체제를 구축하고, 교육의 이념 및 목표를 재설정 하며 이에 부합되도록 교육내용과 방법을 개편하여야 한다.

또한 교사와 학습자간의 역할 변화가 예상되며, 학습자는 지식을 암기하는 학습에서 스스로 학습하고 심화된 지식을 창출 및 공유할 수 있어야 하며, 교사는 단순한 지식의 제공자가 아니라 학습자가 자율적으로 학습할 수 있는 조정자 혹은 안내자로서의 역할을 수행하여야 한다. 이러한 역할 변화는 자기주도적 학습을 통하여 학습자가 창의적이고 자율적으로 학습할 수 있도록 정보습득 및 활용, 처리 방법에 대한 능력을 가질 수 있도록 하여야 한다(김흥주, 2000).

한편 학교경영의 변화과정에서 지식경영은 의미있는 실천전략이 될 수 있다. 학교경영의 핵심주제를 지식에 두고, 관리해야 할 지식이 무엇이며, 그것을 어떻게 관리할 것인가를 탐구하는 것은 의미있는 작업이다. 이런 과정이 현실의 학교모습에 기초하고, 지식경영 이론에 기초하여 형성된다면 학교경영의 새로운 방향을 제시할 수 있을 것이며, 이는 학교경영의 주체로서 활동하는 학교장이 갖추어야 할 자질과 모습에서 확연히 나타나야 할 것이다.

Ⅲ. 교육행정가의 지식기반

산업 전반에 걸친 기술혁신으로 정보 및 지식기반산업이 한 나라의 경제성장을 견인하고 있으며 사회 전 분야에서도 지식 집약화는 더욱 가속화되고 있다. 지식기반사회로의 이행에 따른 지식 집약화는 기존의 지식을 다양한 방식으로 활용하고 재구조화하여 지식의 부가가치를 높일 수 있는 유연하고 창의적인 사고를 가진 인재의 양성이 무엇보다 중요한 과제임을 인식시켜 주고 있다. 이러한 논의의 연장선상에서 보면 교육 분야에서도 지식기반 사회에 적응하기 위해 교육정책을 결정․집행하거나 실제적으로 학교를 운영하는 교육 행정가가가 되기 위해 갖추어야 할 교육행정의 기본적 지식을 기반으로 한 유연하고 창의적인 사고를 할 수 있는 교육행정가의 역할이 그 어느 때보다 중요하다고 볼 수 있다.

교육행정가들이 갖추어야 할 교육행정의 지식기반에 대한 초기 논의는 카츠(Katz, 1955)가 발표한 효과적인 행정가의 기술에서 찾아볼 수 있다. 카츠는 행정을 수행하는 데에는 사무적 기술, 인간적 기술, 종합적 기술이라는 세 가지 유형의 기술이 필요함을 발표하였는데, 이 기술에는 행정업무를 수행하는 데 필요한 지식과 기술이 함께 포함되어 있다. 카츠가 발표한 이러한 행정가의 기술은 교육행정에도 인용되어 많은 교육행정 입문서에는 카츠가 언급한 효과적인 행정가로서의 지식과 기술이 교육행정가에게 요구되는 기본적인 지식과 기술로 받아들여져 왔다(김흥주, 2000).

또한, 톰슨(Thomson, 1990)은 교육행정가의 역할에 기초하여 교육행정 지식기반 영역을 기능적 영역, 프로그램 영역, 관계 영역, 기타 영역으로 4가지로 보다 구체적으로 구분하고 각 영역의 교육행정 지식기반을 <표 1>과 같이 제시하였다.

<표 1> Thomson의 교육행정 지식기반 분류

기능적 영역	1. 리더십, 2. 정보 수집, 3. 문제 분석, 4. 판단, 5. 조직 통솔, 6. 적응, 7. 위임
프로그램 영역	8. 수업 프로그램, 9. 교육과정 계획, 10. 학생생활지도와 개발, 11. 인력 개발, 12. 측정과 평가, 13. 자원 배분
관계 영역	14. 동기 유발, 15. 감수성, 16. 표현력, 17. 문장력
기타 영역	18. 철학적, 문화적 가치관, 19. 법 혹은 규정 적용, 20. 정책 및 정치적 영향력, 21. 공공관계 및 제 언론관계

주 : 김흥주(2000)

미국의 국립 교육행정 교수협의회(NCPEA: The National Council of Professors of Educational Administration)는 소속 회원 중 9명의 교수들로 구성된 연구팀으로 하여금 1990년에서 1991년까지 2년간 100명의 교육행정전공 교수와 교육행정 실천가들을 대상으로 교육행정에서의 지식 기반을 조사해 그 결과를 보고하게 한 바 있다. 이 연구 결과에 의하면 미국의 교육행정 교수와 교육행정가들은 모두 17개의 지식기반이 교육행정가에게 필수적인 지식 기반으로 보고하고 있으며, 이를 <표 2>와 같이 제시하였다(김홍주: 2000: 127-8).

<표 2> NCPEA의 교육행정에서의 지식기반

교육행정 지식기반 분야	지식기반 하위 분야
교육적 지식기반	1. 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식기반 2. 연구방법 지식기반
수업적 지식기반	3. 학습이론 지식기반 4. 교육과정 지식기반 5. 학생 서비스 지식기반 6. 특수교육 분야 지식기반

교육행정 지식기반 분야	지식기반 하위 분야
행정적 지식기반	7. 인사행정 지식기반 8. 교육경영 지식기반 9. 교육 리더십 지식기반 10. 인간관계 지식기반 11. 체제분석과 기획 지식기반 12. 단위 기관에서의 리더십 지식기반 13. 교육법규 및 정책 개발 지식기반 14. 교육재정 지식기반 15. 공공관계 지식기반 16. 교육시설 지식기반 17. 학교구/지역사회관계 리더십 지식기반

1997년에는 전미 초등교장 협의회(NAESP : The National Association of Elementary School Principals)에서 초․중등학교의 능력있는 학교장이 되기 위해서는 리더십, 의사소통 기술, 조직의 협력을 이끌어 내는 기술, 교육과정 및 교수에 관한 기술, 교사의 교수능력 향상을 위한 조력 기술, 평가 , 조직 관리, 재정 및 회계 관리 기술, 정치적 관리 기술 등이 요구된다는 연구결과를 발표하였으며(Sergiovanni, 2001: 4-6), 그 후 이러한 지식 기반에 바탕을 둔 교육행정가들을 위한 다양한 연수 프로그램들이 마련되었다(김흥주: 2000).

지금까지의 논의한 교육행정의 지식기반을 바탕으로 하여 교육행정가 또는 교육행정가 연수프로그램이 갖추어야 할 지식기반 구성요소를 재구성하여 제시하면 <표 3>과 같다.

<표 3> 교육행정가 또는 교육행정가 연수프로그램의 지식기반

교육행정 지식기반 분야	지식기반 하위 분야
교육적 지식기반	1. 교육에 관한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식기반 2. 학교장의 경영철학에 관한 지식기반
수업적 지식기반	3. 학습이론 지식기반 4. 교육과정 지식기반 5. 학생 서비스 지식기반 6. 특수교육 분야 지식기반
장학적 지식기반	7. 장학이론 지식기반 8. 장학 관련 활동(학교평가, 감사)에 관한 지식기반
인간관계적 지식기반	9. 인간관계이론 지식기반 10. 의사소통이론 지식기반 11. 학부모/지역사회관계 지식기반 12. 학교공동체 구성에 관한 지식기반 13. 갈등상황 및 관계 조정에 관한 지식기반
리더십 지식기반	14. 리더십 이론 지식기반 15. 교육 리더십 지식기반 16. 단위 기관에서의 리더십 발휘에 관한 지식기반
행정적 지식기반	17. 인사행정 지식기반 18. 교육경영 지식기반 19. 체제분석과 기획 지식기반 20. 교육법규 및 정책 개발 지식기반 21. 교육재정 지식기반 22. 공공관계 지식기반 23. 교육시설 지식기반

우리나라의 경우 교육행정가를 위한 연수 프로그램은 교장, 교감 자격 연수 프로그램과 교육전문직으로 임용되기 전에 받게 되는 사전 연수 프로그램 외에는 미국이나 다른 선진국과 같은 다양하고 체계적인 연수 프로그램이 마련되어 있지 않은 실정이다. 특히 학교경영의 최고 책임자인 교장 자격 연수프로그램의 경우 연수 시간의 절대적인 부족으로 인한 문제뿐만 아니라 연수 프로그램의 지식 기반으로서 내용 구성의 체계성에 대한 문제가 빈번히 지적되고 있는 실정이다.

이러한 견지에서 교육정책을 결정하고 집행하는 교육행정가와 실제 학교 현장에서 학교경영을 담당하는 학교 교육행정가들이 어떠한 교육행정적 지식 기반을 가지고 있어야 지식기반사회에 적응해 나갈 수 있는 한국교육의 청사진을 그릴 수 있는지에 대한 심도 깊은 논의가 그 어느 때보다 시급히 요구된다고 할 수 있다. 최근 학교경영에 있어서 지식경영의 중요성이 부각되고 있는 이유도 이와 궤를 같이한다고 볼 수 있을 것이다. 교육행정가는 교육전문직에서부터 학교장까지 다양한 계층을 통칭하는 의미를 갖는다. 그러나 이 글에서는 교육행정가의 의미를 학교경영을 담당하고 있는 학교장에 한정하여 현재 우리나라의 교장 연수 프로그램과 미국, 일본의 교장 연수프로그램을 <표 3>에 근거하여 분석한 후 그 지식 기반의 적합성과 타당성에 관해 논의해 보고 앞으로의 연수 프로그램이 어떠한 형태로 개선되어야 하는지 제시해 보고자 한다.

Ⅳ. 교육행정가 연수프로그램(교육과정)의 실상

우리나라의 교육행정가 연수프로그램의 실태를 분석하기 위해서는 분석준거가 필요하다. 따라서 이 절에서는 우리나라 교육행정가 연수프로그램이 외국에 비하 비하여 어떠한 위치에 있는지를 비교․분석하기 위해 우리나라를 포함한 몇 개국의 사례를 소개하고자 한다.

1. 외국의 교육행정가 연수프로그램

외국의 교육행정가 연수프로그램의 교육과정을 분석하기 위해 미국, 영국 및 일본을 사례 국가들로 선택하였다. 미국과 영국의 경우는 단위학교경영에 있어서 교육행정가의 자율성이 강조되고 있으며, 일본의 경우는 중앙집권적 교육행정체제의 전통을 강하게 유지하고 있기 때문이다.

가. 미국의 교육행정가 연수프로그램 교육과정

미국은 주 단위 교육자치를 시행하고 있기 때문에 교육의 책임은 주정부에 있고 모든 교원자격증도 한 주 안에서만 효력을 갖지만, 수준이 비슷할 때에는 다른 주의 자격증을 상호 인정해 주기도 한다. 교장자격증을 취득하기 위해서는 주교육부와 미국교사교육평가인정기구(NCATE: National Council for the Accreditation of Teacher Education)의 인가를 받은 대학원이나 교장센터에서 양성교육과 실습을 받고 ETS(Education Testing Service)의 시험에 통과하여 이 모든 서류를 주교육부에 제출하여 통과해야 하며, 임용은 공모제에 의해 이루어진다(주삼환, 2005).

교육행정 전공이 있는 대부분의 주요 대학에는 교장과 교육장자격 프로그램을 개설하고 있다. 예를 들면, 오하이오 주립대학의 경우 교장코스 입학자격은 ① 석사학위가 있어야 하고 ② 해당급별 학교(3～14세 학교, 8～21세 학교) 교사자격증을 소지하고 3년 이상의 교사경력(교육장은 해당 행정가 자격증을 갖고 3년 이상의 행정 경력)이 있어야 하며, 석사와 박사를 겸하여 자격증 과정을 충족시키게 할 수도 있다. 교장자격의 경우 55학점(quarter credit), 교육장의 경우 76학점 이상을 이수하고 오하이오 주교육부에서 실시하는 Praxis Ⅱ 시리즈 시험에 통과해야 한다(ETS에서 실시, 주교육부가 합격 여부 결정, 현재 610점이 합격점). 이 과정에서 지도교수의 지도를 받고 자격위원회의 심의를 거치게 된다(주삼환, 2005).

3～14세 학교(우리나라의 유치원, 초․중학교에 해당)의 교장자격 이수과목을 보면 다음과 같다. 교육행정역동성(Administrative Dynamics) 영역은 1. 교육행정학개론(3학점), 2. 미국교육의 정치성과 정치적 지도성(3학점), 3. 교육의 변화(3학점), 4. 교육에서의 집단협상과 행정(3학점), 5. 직원인사행정(3학점), 6. 학교재정(3학점), 7. 학교경영(Business Administration of School)(3학점), 8. 학교행정의 법적 측면(3학점), 9. 특수교육행정의 법적 측면(3학점), 10. 학교와 지역사회의 관계(3학점), 11. 교육시설계획(3학점)이다. 지도성 세미나(Leadership Seminars) 영역은 12. 교육지도성과 학습․교수: 유아교육(4학점)(8~21세 학교 교장자격증의 경우는 12. 교육지도성과 학습․교수: 중학생 청소년부터 청년성인으로 이 과목만 다르다), 13. 교육지도성과 조직역동성․학교문화(4학점), 14. 수업지도성과 장학(4학점), 15. 교육지도성 탐구와 윤리(4학점)다. 그리고 계획적인 현장실습과 포트폴리오 개발(Planned Field Experience and Portfolio Development) 영역은 16. 계획적인 현장실습(4학점), 17. 교육지도성 포트폴리오 개발(2학점)이다. 전체 55학점이 필수가 되는 셈이다. 1학점이 시험시간 빼고 11시간이므로 55학점이면 시간 수만으로 605시간이 되는데 실습과 포트폴리오 개발은 시간으로 계산하기 어렵다. 그리고 오하이오 주립대학 대학원의 교육학 과목은 교사들을 위해서 대부분 오후 4시 이후에 열린다(주삼환, 2005).

또한, 교육청의 필요에 의해서 특별히 지명된 사람들을 위한 15개월 속진(accelerated) 전일제 교장자격 프로그램(여름, 가을, 겨울, 봄, 여름학기 연속 5학기)이 운영되고 있으며, 학점 수와 과목은 거의 같다. 또한, 교육청에 근무하는 장학사나 장학관에 해당하는 각종 행정전문가자격증(The Administrative Specialist Licence)이 따로 있다. 이는 하는 일과 요구되는 전문성이 다르다고 판단하기 때문이다. 교장이나 교육장, 학무국장, 초등교육과장이 하는 일과 책임은 분명히 서로 다르다고 보는 것이다.

처음에 취득한 자격증은 예비자격증(Provisional Certification)은 2년간 유효하며, 이 자격증으로 공개초빙에 선발되어 120일 근무일을 교장이나 교감으로 근무한 후(타 주에서 온 사람은 3년 내), 멘토(mentor) 지도로 되어 있는 ‘초임지도 프로그램(Entry-Year Program: EYP)’을 받고 포트폴리오를 작성하게 된다. 그런 다음 ELCC (Educational Leadership Constituent Council) 기준에 의하여 직무수행을 평가하여 통과해야 다시 5년 유효의 전문자격증(Professional Certification)을 획득하고 매 5년마다 연수를 통해 갱신하게 된다(주삼환, 2005).

신임교장(rookie principal)의 입직지도에 가장 많이 사용되는 연수방법은 동료코치(Peer coaching)와 멘토링(Mentoring)이라고 할 수 있다. 동료코치는 교장의 특정 지도성 기능과 스타일 개발에 대하여 동료 상호간에 평가하고 조력하게 하는 것이다. 샌프란시스코 극서부 연구소에서는 동료조력 리더십 훈련 프로그램을 통해 동료 간에 비평가적 피드백을 제공하고 신뢰에 근거하여 공개적 정보 교환을 하도록 하기도 한다(Barnett, 1989).

멘토링도 동료코치와 비슷한데 교사에게 적용하던 것을 교장의 입직지도에 활용하는 것으로 보다 공식적이고 교육청 수준에서 지원하는 경우가 많다. 참여하는 개인의 다양한 경력단계와 서로 묶어서 발전적 관계성을 맺을 필요가 있는 활동으로 서로 아이디어를 나누는 것이다. 멘토가 멘토를 받는 사람(Mentee)을 격려․지원하고 안내하고 촉진하는 데 양방적 의사소통을 하는 것으로 이 제도는 여러 주에서 공식화하고 있다.

교장의 능력 개발로 중요한 방법이 네트워킹이라고 할 수 있다. 다른 학교와 교육청 동료 교장 간에 구조적으로 네트워킹을 만들어 정기적으로 만나 서로 경험을 나누고 지원하며, 질의응답을 하고 공동으로 문제를 해결하고 피드백을 제공하는 것이다. 예를 들면, 1991년에 설립된 The Texas Mentor School Network는 130명 이상의 교장이 매년 참여하고 더 작은 집단으로 나누어 활동한다고 한다. 또 Annenberg Institute for School Reform(Mohr, 1998)은 6～15명씩 네트워킹을 조직하여 활동하는데 집단이 작을수록 성공적이라고 한다. 텍사스 휴스턴의 Fort Bend 교육청의 경우 8～10명이 한 집단을 이루어 최소한 한 달에 한 번씩은 만나는데 전문단체나 대학, 주교육부가 많이 개입하지 않고 비공식적인 것이 더 좋다고 한다(Skrla, 2001: 124).

능력 개발의 패러다임도 ① 결과지향교육, ② 시스템적 사고, ③ 구성주의의 관점으로 바뀌었다(Sparks, 1994). 첫째, 능력 개발 연수도 결과로 보여 주어야 한다. 학생도 결과로 보여주기 위해 수행평가를 해야 하듯이 교원의 능력 개발 연수도 결과로 나타내야 한다는 방향이라고 할 수 있다. 둘째, 시스템적 사고는 Senge(1990)에 따르면 전체로 종합적, 상호 관련적으로 보고, 정체적이 아니라 동태적으로 보고, 직선이 아니라 순환적으로 보아야 한다는 것으로 능력 개발이 중심 역할을 해야 한다는 것이다. 셋째, 구성주의 철학은 연수자도 지식과 이론을 구성해낼 수 있다는 점에서 연수계획과 활동에 연수자를 적극 참여시켜야 한다는 변화를 가져왔다.

이런 패러다임의 전환으로 능력 개발의 기준 설정, ELCC 기준과 같은 교장 직무수행 기준 개발, 성인학습이론에 근거하여 최선의 실천(best practices)에 능력 개발의 초점을 맞추고 있다. ‘최선의 실천’으로 ① 직무를 통한 학습(Job-embedded learning), ② 실천에의 반성(Reflection-on-practice), ③ 전문적 포트폴리오(Professional portfolios), ④ 개인적 일지(Journals) 방법을 택하고 있다.

첫째, 직무를 통한 학습은 일과 상황에서의 연수다. 스터디그룹, 현장연구, 동료코치, 교육과정 개발, 사례연구와 토론이 이에 포함되고 있다.

둘째, 실천에의 반성은 Schon(1987)에 의하여 개발된 것으로 교장의 실제 경험과 지식에 근거하여 연수 프로그램을 짜는 것이다. The Havard Principals' Center에서 경험학습(experiential learning)의 질을 높이려는 반성적 실천에 초점을 맞춘 프로그램을 예로 들 수 있다. 이는 교장이 믿고 있다고 말하는 신봉이론(Espoused theory)과 실제 행동하는 활용이론(Theory-in-use) 사이의 간격을 줄이려는 것이다.

셋째, 교장 능력 개발의 실제로 전문적 포트폴리오 개발이 있다. 이 포트폴리오는 발전의 과정과 반성의 과정, 양 측면을 알 수 있게 하는 것이다. 여기에는 현재의 이력서, 교육적 신념 진술서, 참고인의 추천서, 성적증명서, 개인적 반성 내용, 개인적 사명 진술서, 개인과 조직(학교)으 최종 목표, 중요한 능력 개발 아이디어, 연설문, 직원 평가서, 학교에 관한 신문기사, 회의록 의제, 학생․학부모․직원에게서 받은 편지, 학생의 작품, 참석한 워크숍과 학회기록 등이 포함되어 있다.

넷째, 개인적 일지는 교장으로서의 실천을 반성적 관점에서 하나의 일지로 기록해 나가는 것이다. 직무실천과 관련된다는 점에서 일반 개인 일기와 다른 것이다.

이들 연수 프로그램을 보면 모두 실무 중심이고 특히 문제해결에 많은 비중을 두고 있다(Lindley, 2003; Vernhardt, 2002). 이 교장 초임지도는 미국의 신학기에 해당하는 9월에 시작하여 학기말인 6월까지 계속되는데 평상시에는 각자 근무하면서 과제 수행을 하고 또 온라인 지도를 받으며, 한 달에 하루 정도씩 모여 워크숍(연구자 2회 참석)을 갖는다. 물론 이외에 각 지역교육청별로 교장․교감연수를 제공하기도 한다.

미국 교장들은 교사의 경우와 마찬가지로 개인적으로 교장센터나 대학원에 등록하여 능력 개발에 노력하는 것이 보편화되어 있다. 학위와 연수 학점에 따라 연봉이 올라가거나 부가수당을 지급한다.

요약하면, 미국에서는 대학원 교육을 통하여 교장자격증을 취득 후 공개경쟁에 의하여 교장에 임명받은 120일의 근무일 이내 교장 초임지도 프로그램의 멘터 지도를 받는다. 그런 다음 포트폴리오 평가를 받아 통과해야(Praxis Ⅲ) 5년 유효의 전문자격증을 받고 계속계약을 할 수 있으며, 그 후에도 계속 능력 개발을 해야 다시 5년 유효의 자격증으로 갱신할 수 있게 된다. 그리고 계속 연수를 받는 사람은 연수학점에 따라 연봉이나 수당으로 보상받고 있다.

나. 영국의 교육행정가 연수프로그램 교육과정

영국은 대학교의 학교 행정 교육과에 교육행정가 자격 과정은 있으나 미국과 같이 반드시 이러한 과정을 거쳐야만 교장 자격을 얻을 수 있는 것이 아니라, 1996년부터 “학교행정가 자격인증위원회”의 설치로 소정의 과정을 이수한 후, 관련 서류를 제출하여 자격증을 발부 받을 수 있도록 하고 있다. 주된 정규 교육과정은 대학교에서 개설한 교육 행정가 과정(석사 학위 과정)을 이수해야 한다.

그 밖의 제도는 다양하게 인정된 과정(1일 과정, 2일 과정, 20일의 단기 연수 과정, 1학기 과정)을 이수하고 취득한 학점을 축적시킨 후, 이를 합산해서 “학교행정가 자격인증위원회”에 제출하여 인증 받을 수도 있다. 연수 과정은 교육대학원의 연수 과정과 혼합형 연수가 있으며, 그 구체적인 연수과정은 <표 4>, <표 5>와 같다(권이종외, 1999: 25).

<표 4> 교육 대학원의 연수 과정

교과목	이수학기	모듈	시간	학점
학교 행정 입문 학교 행정과 조직 학교와 공공 정책 변화의 과정 교육 행정의 과정 조직의 형성 학교 경영 계획 학교장의 지도성 교육과 경제 인사의 평정 연구 방법론 논문 지도	1학기 2학기 3학기	1 2 3 4 4개 모듈 5 6 7 8 9 10 11 12 4개 모듈	15 15 15 15 60 15 15 15 15 15 15 15 15 60시간	0.5 0.5 0.5 0.5 2.0 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5
합계	12개 모듈 180시간 6학점 그밖의 실습과정 1년 과정의 2학점 첨가(60시간) 총학점 8학점(총 240시간)

<표 5> 혼합형 연수 과정

과정명	이수학점	이수시간	연수방법
1.대학교 정규과정 -단기 과정 -학기 선택과정 2.협력 실습 교육과정 -연구팀 교육실습 -워크숍 참가 3.교육청 실시 연수과정 -워크숍 참가 -연구 발표 -동료 장학 -기타 활동	6.0 각 2.0 각 1.0 2.0 0.25 0.75 0.75 0.5 0.25 0.5	180 각 60시간×3학기 각 60시간×3학기 3회 참가 22.5시간 3회 발표 5시간 3회 실시 0.75시간 3회 실시 15시간	정규 출석 정규 출석 정규 출석 1년 과정 부분 실습 부분 실습 부분 학습 부분 학습 부분 실시 부분 활동
합계	8	240시간

최근 단위학교의 자율성이 강한 영국은 학교장의 리더십을 학교발전의 핵심 요인으로 인식하고, 우수한 교장을 확보하고 기존 학교장의 지도력을 강화하기 위해 기존의 교원양성원(Teacher Training Agency)과는 별도로 국립교장연수원(NCSL: National College for School Leadership)을 설치하였다. 영국은 2004년 이후 신규교장 임용 대상자는 국립교장연수원이 제공하는 교육 프로그램을 거쳐 국가교장자격증(National Professional Qualification for headship)을 획득할 것을 의무화하고 있다.

전국에 10개의 지역연수원을 두고 있는 국립교장연수원은 국가교장자격증제도(NPQH)과정, 신임교장을 위한 교장수습제 과정, 현직교장 연수과정(LPSH: Leadership Program for Serving Headteacher)등 교장 지도력 관련 연수 전반에 대한 권한과 책임을 가지고 있으며 국가교장자격증을 취득하기 위한 자격훈련 영역에는 학교발전방향, 교수와 학습, 교직원 관리, 효율적인 자원관리, 책무성 등이 포함되어 있다. 이 새로운 제도는 교원의 전문성 제고를 위해 교사의 자격, 승진제도를 개혁하고 특히 학교장의 리더십 강화를 강조해 온 영국의 교육개혁 흐름에서 나온 것이다(박상완, 2004: 60-61).

이와 같이 영국은 교육 대학원에서 교장 자격 연수 과정을 개설하여 운영하는 방법과 연수 기관 및 대학, 교육청 등이 교장 자격 연수 역할을 분담하여 운영하고 있다.

다. 일본의 교육행정가 연수프로그램 교육과정

일본의 교장 자격, 양성제도는 최근 많은 변화를 보이고 있다. 교장의 자격요건을 완화하는 대신 현직 또는 초임 교장에 대한 연수를 강화하는 경향이 두드러지고 있다. 일본의 학교장 자격, 임용에 관한 기본적인 사항은 “학교교육법”에 규정되어 있다. 학교장이 되기 위해서는 교사자격증을 가지고 최소한 5년 이상 교육 관련직(교사, 학교행정․사무직원 등)에 근무한 경력이 있어야 하며 교장 임용시험인 관리직 선고(選考, 공개적인 선발이라는 의미)를 거쳐야 한다.

2000년부터 학교장 선고 계열을 정비한 도쿄도의 교장 임용제도의 예를 보면, 교장임용(관리직 후보)시험은 시험대상자의 연령, 경력에 따라 크게 A시험, B시험, 특별시험으로 구분된다. 임용시험에 합격한 교원은 A시험의 경우는 5년, B시험의 경우는 2년간 “교육관리직 후보”가 된다. 특히 관리직 후보 기간 동안 후보자들은 다양한 행정직무를 경험하게 된다. 일본에서는 이를 “직무 로테이션”이라고 한다(박상완, 2004: 62).

교장양성과정의 교육프로그램과 관련한「학교장에 요구되는 지식과 자질 및 교장양성에 관한 의식의 조사연구」에서 교장 양성과정과 취임 후 필요한 지식 중에 교장직무 수행상 필요하다고 생각되는 지식 20항목을 열거, 252명에게 6개항목만 선정하도록 하여 그 결과를 정리한 것은, 다음 <표 6>과 같다(石堂豊외, 1982: 138).

<표 6> 교장 양성에 필요한 지식에 관한 의견

항 목	순위 (빈도)
교육 법규 교직원 관리 교육 행정 교육 재정 교육 원리 시설 설비 아동 생활관리 사무 관리 사회 교육 학습 지도	1(18.1%) 2(17.4%) 3(15.3%) 4(9.6%) 5(8.4%) 6(7.5%) 7(6.6%) 8(6.6%) 9(5.4%) 10(5.3%)

위 <표 6>에서 보는 바와 같이 7항목까지는 학교관리상의 지식에 관한 것으로 특히 상위 3위는 「교육법규」,「교직원관리」,「교육행정」을 공통적으로 들고 있다. 다음으로는 「교육재정」,「교육원리」,「사무관리」에 있어서도 많이 요구하고 있었다.

아울러 교장양성의 필요성이 있다고 보는 252인에게 교장양성형태에 관한 의견을 물어 정리한 것을 보면 다음 <표 7>과 같다.

<표 7> 교장 양성 형태에 관한 의견

교장양성형태	순위(빈도)
都道俯敎秀에 의한 講座 敎育硏究所에 의한 講座 文部省에 의한 講座 四年制 大學 수준에 의한 講座 職能團體(교장회 등)에 의한 講座 大學院 수준에 의한 講座 敎育硏究團體에 의한 講座	1(27.6) 2(17.9) 3(16.0) 4(12.1) 5(11.6) 6(8.7) 7(6.0)

또한 교장양성에는 어느 정도의 기간이 적당한가에 대하여 자유기입을 한 결과 <표 8>과 같다.

<표 8> 교장 양성 기간에 관한 의견

교장양성기간	순위 (백분율)
1개월 이내 2개월 3개월 4개월 이상 무응답	1(48.4) 5(6.0%) 3(14.3%) 2(20.6%) 4(10.7%)

<표 8>에서 보면 대체로 1개월 정도의 간단한 임용전 준비교육을 바라고 있으나 41%에 달하는 수가 2개월 이상을 주장하고 있는 것을 보면 학교행정가로서의 「전문적 자질향상」을 희망하고 있다고도 볼 수 있어, 이는 우리에게 던져주는 시사점이 크다고 말할 수 있겠다.

외국의 교원 연수를 일목요연한 기준에 의해 분석하기는 쉽지 않다. 우선 국가마다 교육행정가 양성시스템이 다르고, 연수에 대한 개념도 약간의 차이를 가지고 있기 때문이다. 그러나 앞서 살펴본 주요국의 연수동향을 시사점 중심으로 간략하게 정리하면 다음과 같다.

첫째, 교장의 업무 수행을 지원할 수 있는 체계적이고 지속적인 연수 프로그램을 운영하고 있다는 점이다

둘째, 교원 연수에 대한 행정적 책임은 교육행정 단위별로 고르게 분산되어 있다 는 점이다. 연수를 위한 기본 틀을 국가에서 세운다 할지라도 그것을 실제로 운영하는 책임은 중앙과 지방이 나누어 가짐으로써 책임경영제의 정착에 일조하고 있음을 알 수 있다.

셋째, 연수의 내용과 방법의 결정에 영향을 주는 연구도 다양한 차원에서 이루지고 있다. 각국은 교육행정분야에서 요구되는 지식기반에 대한 논의와 연구를 통하여 교육행정에서 요구되는 다양한 교육학적 지식 배경, 학교에서 이루어지는 수업에 대한 이해, 행정에서 요구되는 다양한 지식 등의 기반을 제시하고 있으며 이를 대학이나 교원연수 혹은 교육행정가 연수를 위한 교육과정 개발에 반영하고 있다.

넷째, 교원연수가 매우 다양한 장소와 방법을 통해 이루어지고 있다는 점이다. 지방별 독립적인 연수기관, 대학, 교사센터, 민간기구나 협회를 통하여 이루어지는 등 다양한 장소에서 이루어지며 연수의 방법도 다양한 방식으로 이루어지고 있다.

2. 우리나라의 교육행정가 연수프로그램

우리나라의 교육행정가 양성과정은 국가관리형으로 교육인적자원부의 지침에 따라 지정된 대학의 연수원이 교장자격연수프로그램의 교육과정을 편성․운영하고 자격을 부여하는 시스템을 유지하고 있다. 교육행정가인 교장이 되기 위한 자격요건은 일부 특수목적고나 자립형사립고 등에서 시행되고 있는 초빙교장제를 제외한 대부분 초․중등교육법 제21조의 별표 1의 자격기준에 제시된 내용 즉 해당학교 교감자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 소정의 재교육을 받은 자로 되어 있다.

또한, 교감이 되기 위해서는 교감자격연수를 받아야 하는데, 이때 필요한 조건이 경력평정점(90점), 근무성적평정점(80점), 연수성적평정점(30점), 가산점(14점)등에 의해서 산출된 점수이다. 교감자격연수대상자는 다점자 순위로 정해지는데, 이 중에서도 25년이 만점으로 되어 있는 경력평정점은 전체 평정점의 42.1%라는 높은 비중을 차지하고 있으며, 이것은 우리의 교장선발체제가 경력에 많이 비중을 두고 있으며, 경력을 경영능력과 동일시하고 있다는 점을 보여주는 단면이기도 하다. 교장으로 임용되는데 있어서 일정 기간의 평교사 경력이 필요한 것은 사실이지만 30년 가까운 긴 교사 경력이 반드시 필요한 것이며 또 이것이 교육행정가로서의 효과적인 직무수행을 보장해 주는 것인가에 대해서는 앞으로 많은 논의가 필요한 부분이다.

현행 교장 승진 후보자는 교육공무원승진규정에 의해 각급 학교의 교감으로서 그가 근무하는 학교의 교장 자격증을 받은 자를 대상으로 하여 경력평정점 90점, 근무성적평정점 80점, 연수성적평정점 30점을 각각 만점으로 평정하여, 그 평정점을 합산한 점수의 다점자순위로 선발되고 있다.

교육법제상의 교장 자격 연수 관련 조항으로「초․중등교육법」제21조 제 1항 별표 1(교장, 교감, 원장, 원감 자격 기준)에 상급 자격증의 취득을 위한 재교육 또는 강습이 필요함을 규정하고 있다. 또한 교원 등의 연수에 관한 규정 제 7조 및 제 9조에 의하면 상급 자격증의 취득을 위해서는 교육인적자원부장관이 지정하는 연수 기관에서 연수과정을 180시간 이상 이수해야 하고, 100점 만점 기준으로 총 평균 성적이 60점 이상이 되어야 한다고 규정하고 있다. 교원 등의 연수에 관한 규정 시행 규칙 별표 2에 의하면 교장 자격 연수 과정의 교육과정 기준을 다음 <표 9>와 같이 규정하고 있다.

<표 9> 교장 자격 연수 과정

교 과 구 분	이수시간 배당 비율(%)	배당시간 (180시간 기준)
1. 일반 교양 교과(교양)	30 - 40%	54 - 72
2. 교감 자격 연수과정 이수 후 계속 이수하여야 할 교직․ 교과 및 특별 활동에 관한 교과(교직)	10 - 20%	18 - 36
3. 교육 행정, 교육 재정 및 학교운영 관리에 필요한 전문 분야에 관한 교과(전공)	40 - 60%	72 - 108
합 계	100%	180시간

교장 자격 연수와 관련된 교육 법령, 규칙 등을 살펴 본 바와 같이 교장 자격 연수 교육과정에 대해서는 교육 일수, 교육 시간, 교육 영역 및 그 비중 등에 관하여 포괄적인 기준이 제시되어 있을 뿐 구체적인 세부 사항은 법령에 규정되어 있지 않다. 2005년 현재 교장자격 연수는 서울지역은 서울대학교 교육행정연수원(중등)과 서울교육대학교(초등) 2곳에서 실시되며, 서울을 제외한 전 지역은 한국교원대학교 종합교육연수원(유․초․중등)에서 교장자격 연수를 실시하고 있다. 교장 자격 연수 교육과정은 교육부가 1993년에 시작한 표준 연수 교육과정이 있고, 이를 기본 모형으로 한 연수 기관별 실행 연수 교육과정이 있는데, 여기에서는 이들 연수기관들의 교장 자격 연수 교육과정(<표 10>과 <표11>)을 중심으로 교육행정가 연수프로그램의 지식기반을 살펴보고자 한다.

<표 10> 서울교육대학교 교장자격 연수프로그램 교육과정

영 역	교 과	시수
시도연수 (사전연수)	서울시 교육시책 소개, 교원단체의 이해, 학교회계제도의 이해 (20), 정보화 실습 (10)	30
교양	국제화시대의 한국교육(2), 초등교육과 문화창조(2), 서울교육시책을 위한 학교교육과정 운영(2), 세계초등교육의 동향(일본 초등교육 탐구)(2), 국제정세와 통일의 과제(2), 한국전통문화의 이해(판소리)(2), 학교경영자의 건강관리(2),	14
교육정책비전	-학교 사고처리의 법률문제(3), 교원노동법 및 부당노동행위(2), 현장의 교원단체 지도 사례(2), 학력신장을 위한 학교교육 정상화 방안(2), 비전을 제시할 수 있는 학교경영(3),	12
교육과정운영	장학의 실제와 수업관찰 및 분석기법(2), 부설초등학교 수업 참관(2), 교내 장학 워크숍(2), 새로운 초등 교과교육의 이해와 발전과제(4), 교과별 토의 및 워크숍(2), 초등학교 교육과정의 운영(2), 학교교육과정의 편성 및 운영사례(2), 특수교육과 복지사회의 실현(2), 학교폭력과 예방 지도 교육(3)	21
학교경영	학교의 갈등관리와 학교장의 리더십 사례(3), 감사사례와 공무원 행동강령(3), 학교환경 구성과 시설 관리의 실무적 방안(3), 학교 급식 관리(2), 학교교육계획의 수립과 활용(2), 특색있는 학교교육계획의 수립 실습(2), 학교회계의 실무적 이해(2), 학교안전 및 위기관리의 실천적 방안(3), 단위학교 자율경영 방안(2), 교육인사행정의 원리(2), 조직관리, 장학실무의 실천적 사례(2), 학교 교육재정의 원리(2)	28
초등교육 현장탐구 및 공동연구	분임토의 및 보고서 작성(12), 분임보고서 발표(4)	16
외국 초등학교 탐방과 학교경영에 대한 토론	외국 초등교육의 탐방(30)	30
교육행정정보시스템의 운영	교육행정정보시스템의 이해(2), 학습지원센터 방문(3), CEO가 바라본 컴퓨터 교육의 현재와 미래(2), 초등 컴퓨터 교육의 실제 탐방(3)	10
전국단위 학교경영 우수 초등학교 방문 및 역사현장 답사	전국단위 학교경영 우수 초등학교 방문(8), 역사 현장 답사(8)	16
전통문화 체험	한국 전통도자문화의 이해(2), 한국 전통도자문화의 체험(6)	8
연수평가회 및 수료식	연수평가회(1), 수료식(1)	2
연수안내 및 평가	등록 및 개강식, 연수안내(1), 연수평가(2)	3
계		190

<표 11> 한국교원대학교 종합교육연수원과 서울대학교 사범대학부설 교육행정연수원의 교장자격연수 프로그램 교육과정

	한국교원대학교부설종합교육연수원	서울대학교 사범대학부설교육행정연수원
학교장	-변화주도자 -교수 학습 지도자 -학교경영전문가	-정책지도성 -교수지도성 -경영지도성
연수목적	-지식기반사회가 요구하는 변화를 수용 실천하기 위한 구성원간의 합의된 비전창출, 공유, 확산 -지식정보화사회에 부응하는 교육과정 운영능력 배양 -학교조직문화의 혁신과 경영효율화를 통한 학교교육의 성과 제고	-단위학교 지도자로서 학교의 비전을 제시할 수 있는 능력 함양 -단위 학교경영자로서 학교의 전문적 경영 능력 함양 -지식기반, 평생학습사회의 자기주도적 학습능력 함양

	한국교원대학교부설종합교육연수원			서울대학교 사범대학부설교육행정연수원
	영역	교 과	시수	영역	교 과	시수
연수내용	시도 연수 (사전연수)	-특강 (4) -시도교육시책 (6) 시도 교육의 실제 (10) -학교경영 실습 (8) -기타 (2)	30	시도 연수 (사전 연수)	-서울시 교육시책 소개, 교원단체의 이해, 학교회계제도의 이해 (20) -정보화 실습 (10)	30
				강의 토론 과정	-교육지도성(정책지도성, 교수지도성, 경영지도성)탐구 (60) -저명인사 특강(10) -교양 (10) -자율세미나 개최 및 학회참석(10) -평가 (2)	92
	교양	-특강 (8) -정치 경제 (6) -교육 사회 (8) -문화 과학 (18) -건강 생활 (6)	46
	교육기초	-교육철학 (6) -교육행정 (2) -교수학습 (2) -생활지도 (4) -특수교육 (2)	16	현장 탐구 과정	-학교방문 및 공동연구 (24) -공동연구보고서 발표 (4)	28
				교육 지도성탐구 원격 과정	-교육정책의 관점과 논리탐구 -지도성 : 지도자 특성론 -교육제도 운영의 비교연구 -교육지도성 탐구	20
	학교경영	-학교경영 관리 (8) -교육과정 관리 (20) -학교조직 관리 (12) -학교사무 관리 (6) -학교재정 관리 (10) -시설 안전 관리 (6) -대외관리 (7) -교육정보 관리 (4)	73
				교장 직무 연구 원격 과정	-학교경영의 영역별 과업수행 -학교경영의 실천사례와 응용 -경영행위와 학교장 -학교경영의 혁신
	자율탐구	-대토론회 (4) -개인연구 (12) -자율연수	16	교육 지도자정보화 원격 과정	-컴퓨터의 기초 -한글 윈도우98 -한글2002 -인터넷의 이해 -WWW의 이해 -익스플로러 사용하기 -전자우펀 서비스 -교육망을 활용한 자료검색과 교육적 활용	20
	기타	-평가 (11) -행정시간 (4)	15
	계		196	계		190

우리나라에서 교장으로 임용된 이후의 능력 개발을 위한 연수기회는 그리 많다고 할 수 없다. 공식적으로는 대개 일주일 이내의 직무연수가 주축을 이루고 있으며, 그것마저도 일정한 틀로 정착이 되어 있는 것이 아니라 수시로 시행되고 있기 때문에 정형화된 교육과정도 없다. 즉, 교장의 직무연수는 “교육의 이론․방법 및 직무수행에 필요한 능력 배양”(교원등의연수에관한규정 6조)을 목적으로 각 시․도 교육연수원에서 실시하고 있다. 연수 프로그램은 각 연수원에서 정하는데 한 연수원의 초등교장 직무연수 프로그램을 예로 들면 연수 안내 1시간, 특강 2시간, 건강생활 2시간, 교육청 교육의 방향 2시간, 학교경영의 과제(토의) 2시간, 공직자의 자세 3시간, 학교회계제도 3시간, 학교경영전략 3시간, 교내 장학 3시간, 리더십 3시간, 수업장학 2시간, 학교경영평가 3시간, 수료식 1시간의 총 5일간 30시간으로 되어 있다(주삼환, 2005).

비교적 장기간의 교장연수 기회는 서울대학교 부설 교육행정연수원에서 실시하는 각급 학교의 교장․교감을 대상으로 하는 연수(교원등의연수에관한규정 제3조)라고 할 수 있다. 이 교장직무연수는 시․도교육감의 추천을 받아 교육장 등의 고급 교육행정가를 양성하기 위한 과정으로 3～6개월의 과정으로 교장에게는 능력 개발의 좋은 기회가 되고 있지만 연수기회가 극히 소수에게만 제공되고 있어 일반적인 직무연수라고 하기에는 어렵다. 연수원에서 실시하는 공식적인 연수 외에 대학원에 등록하거나 각종 세미나에 참여하는 개인적인 연수와 참여하는 연수와 학교급별 교장회에서 실시하는 회지발행과 방학 중에 실시하는 세미나가 있다. 또한, 우리나라 교장의 경우 일단 교장이 되고 나면 시․도교육청에서 실시하는 학교평가 이외에 공식적인 평가를 받는 일도 별로 없으며, 교장 개인에 대한 근무성적평정이나 직무연수시에 평가도 없으며, 교장 중임시에도 학교경영계획서 외에는 일정한 평가기준이 없다.

요약하면 우리나라에서는 일단 교장이 되고 나면 이미 정년이 보장되어 있을 뿐만 아니라 최대 8년의 임기제로 재임기간이 짧아 성공을 추구하거나 외부를 살펴보거나 성공감을 느끼고 정년을 준비할 시간적 여유가 별로 없는 것이 사실이다. 따라서 우리나라는 성공적인 교육행정가가 되기 위한 노력을 소홀히 할 수밖에 없고, 이에 더하여 교장들은 공식적인 평가를 받을 기회도 적기 때문에 단기간의 직무 연수 외에 더 이상 능력 개발을 위한 기회를 확대하거나 노력을 할 필요성을 별로 느끼지 못하는 구조적 결함을 가지고 있다(주삼환, 2005).

문제는 과연 현재 제공되고 있는 연수교육과정이 교육행정가인 교장의 직무수행에 필요한 지식기반으로서 기능을 할 수 있는지의 여부라고 할 수 있다. 이를 위해 <표 10>과 <표 11>에서 제시된 교육과정의 내용들이 지식기반이 될 수 있는지를 중심으로 무엇이 문제가 되고 있는지, 또 문제가 될 수 있는지를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 현재 우리나라에는 교장을 양성하기 위한 독립된 교육기관도, 체계적인 프로그램도 제대로 갖추지 못하고 있는 실정이다. 오직 교장 자격을 부여하기 위한 180시간의 자격연수과정만이 있을 뿐이다. 비교적 장기간의 교장직무연수 기회는 서울대학교 부설 교육행정연수원에서 실시하는 각급 학교의 교장 및 전문직을 대상으로 하는 6개월 과정의 직무연수(교원등의연수에관한규정 제3조)라고 할 수 있다. 그러나 이 연수의 경우는 연 80명에게만 기회가 주어질 정도로 극히 제한되어 있을 뿐이다. 따라서 현행 교육행정가 양성프로그램인 교장자격연수의 교육과정에서 편성된 수업시수는 대학의 3학점짜리 4과목에도 미치지 못하는 것으로써 이 정도의 교육만으로 교장이라는 막중한 직책을 성공적으로 수행할 수 있을 정도의 지식과 기능을 습득할 수 있는 지식기반을 제공할 수 있을 것인가 하는 점은 극히 의심스러운 부분이다.

둘째, 교장 자격 연수 교육과정의 주요 영역을 교양, 교직, 전공 등의 영역으로 구분하는 것은 불합리하다고 할 수 있다. 교장 자격 연수 교육과정의 주요 영역은 실제 교장의 직무와 책임, 역할에 직결되도록 설정해야 할 것이다. 그럼에도 불구하고 주요 영역을 교양, 교직, 전공 영역으로 구분하여 과목을 편성함에 따라, 교장이 직접 수행해야 할 직무, 책임, 역할과의 관련이 모호해지고 제한된 연수 시간을 광범위한 과목으로 분산시켜 연수 교육과정의 실용성과 유용성, 적합성을 떨어뜨리는 결과를 초래하게 되었다. 그러므로 교장으로서 요구되는 전문적인 직무 수행 능력과 기본적 자질을 향상시키기 위해서는 연수 교육과정의 주요 영역 설정에 대한 검토가 필요하다. 현행 표준 연수교육과정의 교양, 교직, 전공의 3대 영역은 그 설정의 근거와 필요성이 희박하고, 교장의 직무 관련성이 모호하므로 실제 연수 기관에서 실행되는 연수 교육과정 편성 운영에도 과목 설정에 적지 않은 문제를 안겨 주고 있다.

셋째, 교장 자격 연수 교육과정의 교과목 수가 지나치게 많고 과목당 이수 시간이 너무 부족하며, 과목별 위계가 체계화되지 못한 점이 문제이다. 각 연수원의 프로그램의 교과목들이 영역별로 세분화되어 백화점식으로 나열되어 있어 한 강사가 담당하는 시간이 적게는 2시간에서 많게는 4시간으로 편성되어 있기 때문에 형식적 과목 편성 및 시간 배당이라는 비판을 받고 있다. 따라서 교장 자격을 부여하기 위한 연수에 있어서 이와 같이 과다한 교과목을 편성하고 획일적인 이수 시간을 배당하는 것은 연수 효과를 제고시키는 데 한계가 있을 수밖에 없다. 따라서 이처럼 방대한 교과목을 짧은 이수 시간 단위로 투입한다고 할 때, 교장에게 요구되는 전문적인 직무 능력과 기본 자질을 형성할 수 있는 지식기반을 제공한다는 것은 무리라고 할 수 밖에 없다.

넷째, 교장 자격 연수 교육과정의 각 교과목이 교장의 직무, 자질, 역할과의 관련성이 부족하거나, 현장에서 절실히 요구되지 않는 것이 상당수 포함되어 있다는 점이 문제라 할 수 있다. 교장자격연수 교육과정은 교육 현장에서 교장으로서의 직무를 수행할 때, 기본적으로 당면하는 제 문제를 성공적으로 수행할 수 있는 직무 능력을 길러 줄 수 있는 지식기반이 제공되어야 할 것이다. 그럼에도 불구하고 현장에서 부딪치게 될 절실한 교장의 기능보다는, 추상적이고 이념적인 일반교양에 관한 교과목이 높은 비중으로 편성되어 있음은 연수의 실용적 측면에서 문제가 아닐 수 없다.

다섯째, 교장 자격 연수 교육과정의 교과와 과목간의 연계가 체계화되어 있지 못하고 관련성과 계통성이 떨어지는 점이 문제이다. 교장 자격 연수 교육과정의 각 교과를 하위 과목으로 편성할 때 나열식으로 무리하게 세분함으로써 그 관련성과 계통성이 약화되었다. 특히 초등교장과 중등교장간의 이수 과목의 차별화는 그 분류 기준이 모호하고 근거의 정당성과 타당성이 부족하다.

Ⅴ. 교육행정가 연수프로그램(교육과정)의 과제

우리나라의 경우 교육행정가는 교육행정직렬에 속하는 교육행정직과 교원 출신의 전문직 및 단위학교 책임경영자인 교장으로 구분된다. 교육행정직과 전문직 양성을 위한 연수는 4～5주간에 걸친 단기간의 연수프로그램으로 운영되고 있으며, 교육과정의 내용은 실무실습 중심으로 편성되어 있다. 단위학교 책임경영자인 학교장 양성을 위한 연수는 교육인적자원부에서 지정한 3개의 연수원에서 프로그램을 운영하고 있다.

우리나라의 경우는 교사에서부터 교감에서 교육행정가인 교장의 길로 가는 경력중심의 교육행정가 양성이라고 할 수 있다. 우리나라는 교사 또는 부장교사로서 학생을 가르친 경험과 교감과 교장의 행정행위를 교사로서 옆에서 지켜보고 접촉하고, 행정사무를 맡아본 경험이 교감, 교장의 행정가가 되는 바탕이라고 보고 이를 중시하는 편이다(주삼환, 2005).

이 글에서 필자는 교육행정가 중에서도 교장자격연수 교육과정에서 문제로 제기된 내용들을 중심으로 앞으로 지향해야할 우리의 과제를 제시하고자 한다.

첫째, 우리나라에서는 교장들의 능력 개발을 위해 짧은 기간에 이루어지는 직무연수가 고작인데 이외에도 개인적, 제도적으로 교장들이 보다 능력 개발에 더 노력할 수 있도록 해야 한다. 특히 교장회는 미국의 NAESP(초등교장회)가 노력하는 것과 같이 교장의 능력개발을 위한 교장의 전문적 능력 개발에 집중 노력해야 할 필요가 있다. 그래야 교장직이 전문직으로서 확고한 위치를  확보할 수 있게 되는 것이다.

둘째, 현재 각 교장자격 연수프로그램에서 제공하고 있는 광범위한 분야의 일반교양 문제는 평소 각 개인별 자율적인 연수와 수양을 통해서 지속적으로 해결되어야 할 문제라고 본다. 각 연수원 교육과정에 설정된 교양과목들은 실제로 교장의 직무수행에 필요한 지식기반을 제공할 수 있는 교과목들로 대체되어야 한다. 또, 각 연수 시행기관은 교장 자격을 부여하기 위해 예상되는 문제를 추출한 결과를 토대로 교장의 직무수행과 직결되는 교과목을 선정하고 그것을 중심으로 교육과정을 편성해야 할 것이다.

셋째, 교장이 교육행정가로서 전문적 능력을 갖추기 위해서는 교장연수프로그램의 교육과정을 교장의 업무수행에 지식기반이 되는 경영관리(Management Studies), 교수-학습지도(Instructional Leadership Studies), 조직관리 리더십(Organizational Leadership Studies), 교장학(Position-Specific Studies), 현장연구(Action Research), 실무경험(Field Experience)등으로 분류하여 실행해야 할 필요가 있다. 또한, 교장 자격 교육과정의 교과목 편성은 나열식, 백화점식 편성보다는 교장 직무 관련 집중식 심화형 교과목 편성으로 하되, 모듈식으로 운영하는 방안을 검토해야 할 것이다. 그렇게 함으로써 소과목(小科目), 다시간(多時間), 심도주의, 과목간 연계 및 계열성 강화 등의 방향으로 개선해 나가야 할 것이다(김명수, 2003).

넷째, 교장 자격 연수 교육과정의 각 교과는 교장의 직무, 자질, 역할 분류에 근거를 두어 설정해야 하고, 각 교과를 하위 과목으로 편성할 때는 해당 교과의 주요 영역 중에서 교육 현장의 절실한 요구와 필요, 직무 수행과의 관련, 기본적 자질 등에 직결되는 것을 우선적으로 정선하여 편성하여야 할 것이다. 그렇게 함으로써 각 교과와 그 하위 과목이 전체적 통일성과 유기적인 조화를 이루는 가운데 체계화, 조직화되어야 할 것이다(김명수, 2002). 즉, 교육과정 분류 체계를 구분→교과→주제에서, 영역→교과→과목 체계로 변화시키며, 과목별 체계화를 위해 강의→ 토론→사례발표→분임토의 및 실습으로 이루어지는 모듈식 체계 운영이 바람직하다고 볼 수 있다(권성호, 1990: 231).

다섯째, 현재 교장 자격 연수 교육과정은 기본적으로 현장 문제 해결 및 전문적인 학교장의 업무수행과 직결되는 내용을 주제별로 편성하여야하나, 아직도 만족할 만큼 체계화되지 못한 것이 현실이다. 따라서 교육과정을 개선할 때에는 이론과 실제의 비율을 어느 정도로 하는 것이 바람직한지에 대한 검토가 선행되어야 하며, 또 편성상의 문제와 아울러 강사 선정 등 운영상의 문제가 복합적으로 작용하고 있음도 염두에 두어야 한다.

여섯째, 현행 단기간에 이루어지고 있는 교장자격연수과정은 외국의 경우에서 볼 수 있듯이 장기간에 걸쳐 진행될 수 있도록 하여야 한다. 현재 우리의 여건을 고려한다면 장기간의 연수는 인력과 비용면에서 어려울 수가 있다. 이러한 경우는 미국이나 영국과 같이 대학원의 교육행정전공 과정을 활용하는 방법이 이상적일 수도 있다. 경력중심으로 교육행정가를 양성하고 있는 것이 우리의 실정임을 고려한다면 이 방법 또한 무리라고 할 수도 있다. 그러나 다른 한편으로 대학은 지식기반사회에서 필요한 다양한 전문적 지식과 정보를 장기간에 안정적으로 제공할 수 있기 때문에 전문적 경영인으로써 능력을 지닌 교장을 양성할 수 있는 최선의 선택은 대학이라고 할 수 있다. 앞으로 교장공모제의 확대 시행을 앞두고 있는 우리의 상황을 감안한다면, 교장 자격을 취득할 수 있는 경력기간을 보다 짧게 줄여 비교적 젊은 나이에 대학원 교육행정과정에 등록하여 교장자격증을 취득할 수 있도록 문을 열어 놓을 필요가 있다.

Ⅵ. 결 론

현대 지식기반사회에서는 고부가 가치를 창출할 수 있는 지식과 정보가 대단히 중요한 역할을 한다. 이러한 지식․정보화 사회에서는 지식과 정보들을 효과적으로 조합하여 유의미한 자원으로 재창출 할 수 있는 인력자원의 양성이 절대적으로 필요하며, 이를 위해서는 사회는 세련되고 정선된 교육시스템과 이에 상응하는 양질의 교육프로그램을 갖추어야만 한다.

이러한 시스템 속에서 교육행정가들은 교육정책의 수립에서부터 집행에 이르기까지 중요한 위치에서 역할을 수행하고 있기 때문에 그들의 경영철학과 그 바탕이 되는 지식이 어디에서부터 또는 무엇에서부터 오는지 그 기반을 살펴보는 것은 대단히 중요한 의미를 지닌다.

지식기반사회에서의 교육패러다임 변화는 정보 기술에 의한 교수-학습환경의 특성이 변화한다는 의미로 받아들일 수 있다. 한편 학교경영의 변화과정에서 지식경영은 의미있는 실천전략이 될 수 있다. 학교경영의 핵심주제를 지식에 두고, 관리해야 할 지식이 무엇이며, 그것을 어떻게 관리할 것인가를 탐구하는 것은 의미있는 작업이다. 이런 과정이 현실의 학교모습에 기초하고, 지식경영 이론에 기초하여 형성된다면 학교경영의 새로운 방향을 제시할 수 있을 것이며, 이는 학교경영의 주체로서 활동하는 학교장이 갖추어야 할 자질과 모습에서 확연히 나타나야 할 것이다.

이러한 견지에서 교육정책을 결정하고 집행하는 교육행정가와 실제 학교 현장에서 학교경영을 담당하는 학교 교육행정가들이 어떠한 교육행정적 지식기반을 가지고 있어야 지식기반사회에 적응해 나갈 수 있는 한국교육의 청사진을 그릴 수 있는지에 대한 심도 깊은 논의가 그 어느 때보다 시급히 요구된다고 할 수 있다.

그러나 우리나라 교육행정가들의 전문적 지식기반을 제공해 줄 수 있는 연수프로그램의 교육과정은 이에 부응하지 못하고 있는 것이 현실이다. 실제 교육행정가들의 능력을 제고하기 위한 연수기회가 제대로 제공되고 있지 못하며, 교육행정가 양성교육프로그램과 직무연수프로그램을 실시하는 기관이 불안정하고, 연수 교육과정이 심화된 내용을 제대로 제공하지 못하는 상황에 있다. 따라서 지식기반사회에서 교육행정가를 위한 연수프로그램이 교육행정가의 행정행위에 대한 지식기반이 될 수 있기 위해서는 현실의 구조적인 문제들을 해결하기 위한 노력이 필요하다.

참고문헌

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주제 2 토론자

주제 2 토론자 : “교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제”에 대한 지정 토론

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

“교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제”에 대한 지정 토론

김  상  길

(한밭대학교 교수)

교장연수프로그램을 중심으로 교육행정가 양성 교육과정의 현황을 제시하고, 문제점을 부각시켜 개선책을 마련하고자 한 발표자의 발제논문은 매우 광범위한 내용을 포함하고 있어, 토론 원고를 준비하는 동안에 교육행정연수프로그램에 대해서 많은 지식기반을 확보할 수 있었다. 먼저, 좋은 발표를 해 주신 발제자에게 감사의 마음을 전하고자 한다. 특히, 발제 논문은, 본문에서 언급한 바와 같이, 단위 학교의 책임경영자로서 국가의 경쟁력제고에 지대한 영향력을 미치고 있으나, 그동안 커다란 변화 없이 진행되고 있는 학교장의 자격취득연수과정에 대해서 다양한 각도에서 심도있는 탐구가 이루어진 점에 대해서 높은 가치를 부여 받을 수 있다.

발제자의 논문은, Ⅰ. 문제제기, Ⅱ. 지식기반 사회의 교육, Ⅲ. 교육행정가의 지식기반, Ⅳ. 교육행정가  연수프로그램(교육과정)의 실상, Ⅴ.교육행정가 연수프로그램(교육과정)의 과제 및 Ⅵ. 결론으로 이어지는 동안 제반의 전개과정이 발제자의 단순한 주장이 아닌, 그 동안 교육행정가 연수프로그램에 대해서 국내외의 많은 학자들이 조사했거나 연구했던 폭넓은 지식과 정보 및 자료들이 적절히 포함되고 언급되어지고 있어 보다 가치있는 발표가 되었다 할 수 있다. 특히, 문제제기를 통해서 사회적 변화에 따른 교육행정가들의 지식기반에 기초한 연수프로그램 개선의 중요성 제기와 더불어, 연구의 목적들, 즉 교육행정가(학교장)가 지녀야 할 지식기반과제의 탐색, 현행 우리나라 교육행정가 양성프로그램의 문제점, 그리고 문제점 극복을 위해서 요구되는 과제에 대해서 매우 분명하게 제시하였다. 지식기반사회의 교육을 통해서는 명제적 지식, 방법적 지식 및 실천적 지식을 중심으로 한 지식기반사회의 특성과 더불어, 학습자(learner) 위주의 지식의 창출과 공유 및 활용을 중심으로 한 교육 및 교육방법의 패러다임의 변화와 대처방안을 제시했다. 교육행정가의 지식기반을 통해서는 국내외 학자들을 바탕으로 발표자 나름대로의 학교장을 중심으로 교육행정가, 또는 교육행정가 연수프로그램의 지식기반의 내용을 제시하였다. 교육행정가 연수프로그램(교육과정) 실상에서는 국내의 교육행정가 연수프로그램의 현황을 살펴보기 위해서, 먼저, 미국, 영국, 일본의 교육행정가 연수프로그램에 대해서 다양한 각도로 살펴보았으며, 이어서 서울대학교, 서울교육대학교, 한국교원대학교에서 현재 실시하고 있는 교육행정가 연수프로그램을 보다 심도있게 분석했다. 교육행정가 연수프로그램(교육과정)의 과제에서는 현재 진행되고 교육행정가 연수프로그램의 문제점을 6가지로 구분해서 개선방안을 제시하였다.

무엇보다도 발표자가 부각시킨 6개 항목은, 우리나라 학교장 중심의 교육행정가 연수프로그램의 문제점(과제)인, 1)교장의 전문적 능력개발에 보다 집중적인 노력의 필요성 제기, 2)연수원 교육과정의 교양교육과정을 직무수행과 직결되는 교과목으로의 교체, 3)교장연수프로그램을 업무의 지식기반이 되는 교과목으로 전환하여 집중 심화형으로 편성, 4)연수프로그램의 영역→교과→과목으로 체계화와 더불어 강의→토론→사례발표→분임토의 및 실습의 모듈식 운영 체제 구축, 5)자격연수프로그램을 이론과 실제 관계를 정립하여 현장의 문제해결식 또는 과제 지향적으로 편성, 6)자격취득을 위해서 단기간에 전개되는 현행제도에서 대학의 학위과정과 연계하여 장기간에 걸쳐서 양성되어져야 하고 외국에서와 같이 보다 젊은 나이에 교장자격증을 부여받을 수 있는 제도적 장치를 마련으로 매우 적절한 지적으로 평가된다.

발제자가 제시한 교육행정가 연수프로그램의 문제점과 개선방안에 대해서 전적으로 공감하며, 아울러 토론자로서 발표와 관련해서 몇 가지 사항을 덧붙이고자 한다.

첫째, 지식기반 사회의 도래에 대한 우리 교육 및 교육행행정가의 지식에 대한 새로운 인식과 조명, 그리고 이에 대한 대응책이 요구된다. 오늘날의 교실 밖 현실세계는 1000년대에서 2000년대, 그리고 20세기에서 21세기로 넘어오는 전환기적 역사적 과정에서 세계 각국은 주도권 싸움이 치열하게 전개되고 있다. 다시 말하면, 20세기 동안 세계를 주도했던 미국이나 일본 등은 그들이 확보하고 있는 주도권을 21세기에도 계속유지하기 위해서, 20세기에 주도권을 상실했던 영국이나, 프랑스 및 중국 등은 21세기에는 과거의 영화를 되찾기 위해서 치열한 주도권 쟁탈전을 벌이고 있다. 미국에서는 22,000여개의 연구소에서 국방예산의 3배나 되는 예산을 투입, 상상가능한 모든 것을 현실화, 또는 상품화시키겠다는 야심 찬 계획으로 밤낮없이 경쟁력 유지에 혈안이 되어있다. 클린턴 전 미국대통령은 교육개혁은 국가의 안보차원에서 접근해야한다고 주장했는데, 그 이유는 과거에는 총과 칼로 싸웠지만, 이제는 머리로 싸우는 세상이 되었기 때문이라고 한다. 영국도 산업혁명 발상지인 옛 영광을 되찾고자 악전고투(惡戰苦鬪)하고 있으며, 그 해법을 교육에서 찾고자, 토미 불레어 수상은 1997년 9월 30일에 행한 대국민 연설에서 국가의 경쟁력 확보 차원에서 교육의 중요성을 역설하면서, “첫째도 교육이요, 둘째도 교육이요, 셋째도 교육이다.(education, education, and education !)"이라고 역설했다. 영국을 IMF 경제위기에 구출했던 대처수상의 대처리즘(Thatcherism)의 핵심에는 교육개혁이 자리잡고 있다. 프랑스도 20세기 문화, 예술의 강국에 머무르지 않고, 21세기에는 산업과 첨단과학의 1등 국가가 되겠다고 벼르고 있다. 동양에서도 일본은 21세기에도 아시아의 종주국이 되겠다고  관산학(官産學) 삼위일체로 소위 ‘밀레니엄 프로젝트(Millenium Project)’를 추진하고 있고, 중국은 2020년대에는 일본을 2050년도에는 미국을 따라잡겠다는 국가의 경영전략을 수립하고 있다. 그런데, 이들이 보이지 않는 전쟁에서 사용하고 있는 무기가 더 이상 총과 칼이 아니고, 바로 머리, 즉 두뇌를 앞세운 지식이라는 점이다. 이와 같이 ‘땅값(地價)’보다는 ‘머리 값(知價)’이 중요시되는 사회적 변화 속에서 우리나라도 예외일 수는 없는 일이며, 우리 교육자들이나, 교육행정가들이 수수방관할 수 없는 현실이기 때문에, 이번 한국교육행정학회의 제 33차 연차학술대회의 주제의 설정이나 방향도 매우 시의적절(時宜適切)한 것으로 평가될 수 있다.

둘째, 발제자가 언급한 바와 같이, 요즘과 같이 하루가 멀다하게 시시각각으로 변화하는 시대적 배경 속에서 지금까지 해 온 관행대로 자격취득차원에서 단 한번만 실시되는 연수프로그램으로는 교육행정가로서의 학교장의 직무수행이 문제가 없지 않을 수 없다. 교육의 정체성에 대해서 자주 거론되는 소위, “19세기 교실에서, 20세기 교사(수)가 21세기 학생들을 지도한다.”에 더불어 “18세기적 관행과 사고방식으로...”라는 말을 덧붙이고 싶을 정도로, 교육자들의 현실 수용의 문제점 내지는 사회변화에 대한 늑장 대처에 대한 비판의 목소리가 종종 들리는 것이 현실이다. 인간의 수명과 반비례하는 지식의 짧은 생명력 때문에 좋던 싫던, 원하던 원치 않던 간에 '평생 동안 학습하는 사회(life-long learning society)'가 도래 했기에, 학교 밖에서는 ‘요람에서 무덤’까지 배워야 한다고 야단들이다. 특히, 잠시 배우지 않으면 외계인(ET)이 될 수  밖에 없는 요즘 같은 사회적인 분위기는 어느 직업을 막론하고 다윈의 진화론에서와 같이, 도태되지 않고 살아남기 위해서는 부단한 '자기 갱생(up-grade)'을 위한 지속적인 훈련(training), 재훈련(re-training), 그리고 향상 훈련(up-training)이 요구되고 있다. 발표자가 조사한 바와 같이 미국에서는 5년마다 연수를 통한 자격증 갱신이 이루어지고 있으며, 학위취득이나 연수결과에 따라서 연봉상승이나 부가수당 지급이 뒤따르고 있다는 사실은 그 이유가 충분히 있기 때문이라 할 수 있으며, 우리에게 시사하는 바가 크다고 볼 수 있다.

셋째, 우리나라의 전반적인 교육의 문제점이라 할 수 있으며, 특히, 학교교육의 최고 행정가(CEO)의 양성과정도 그 예외는 아니라고 발표자가 언급한 바와 같이, 현실과 괴리되거나 현장 적응력이 뒤떨어지는 교육행정가 연수가 아직도 이루어지고 있는 문제점이라 할 수 있다. 미국대학에서 배출되는 경영학석사(MBA, Master of Business Administration)들이 전 세계적으로 그렇게 각광을 받고 선호되고 있는 이유도, 현장적응력이 뛰어난 경영자를 양성하기 위한 교육프로그램(교육과정) 때문이라고 한다. 다시 말하면, MBA의 모든 교육과정을  이수하고 경영학 석사학위를 받게 되면 즉시 현장에 투입되어도 손색이 없을 정도로 무수한 사례연구와 더불어 현장의 문제해결력 차원에서 접근한다고 한다. 발표자가 제시한 미국 교육행정가 양성을 위한 ELCC (Educational Leadership Constituent Council)의 능력개발도 ‘최선의 실천(best practice)’에 두고, ①직무를 통한 학습(job-embedded learning), ②실천에의 반성(reflection-on-practice), ③전문적 포트폴리오(professional portfolio)  및 ④개인적 일지(journal) 방법을 택한다고 한다. 다시 말하면, □유용하지 않은 지식은 힘이 아니다.(Knowledge is not power until it is utilized.)□라는 차원에서 접근하며, 존 듀이(John Dewey)가 주장한 바와 같이□행함에 의한 학습(learning by doing)□에 의해서 교육하려는 시도가 우리에 비해서 훨씬 더 일반적인 현상이라 할 수 있다. 특히, 대부분의 미국 학생들은 현장실습(internship or cooperative education)을 우리처럼 비하시키기나 무시하지도 않으며, 학기 중이던 방학 중이던 때와 장소를 가리지 않고 참여하려고 안간힘을 다하고 있는 실정이다.

넷째, 현재, 우리나라에서 시행되고 있는 교육행정가(교장) 연수프로그램(교육과정)의 검토가 이루어져야 한다. 특히, 발표자의 지적대로 교장 자격연수의 교육과정은 교육현장에서 교장으로서의 직무를 수행할 때, 기본적으로 당면하는 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 직무능력을 길러주어야 하지만, 추상적이고 이념적인 일반교양에 관한 교과목이 높은 비중으로 편성되어지는 것은 지양되어져야  할 줄로 사료 된다. 이를 위해서, 자격연수와 상관이 없는 현직 학교장을 대상으로, 교장연수를 위한 프로그램이나 교육과정의 편성과목이 아닌, 교장, 또는 교육행정가로서의 직무수행을 위해서 요구되는 지식기반을 충족시키기 위해서 요구되는 교과목의 조사가 보다 심도있게 이루어져야 한다. 특히, 서울교육대학교, 서울대학교 및 한국교원대학교에서 주관하고 있는 연수프로그램에서 탐방내지는 교양교과목의 비중이 너무 크다고 생각되는 게 사실이다. 디지털화(digitalization)된 사회 및 교육행정정보시스템에 적응할 수 있는 보다 다양한 전산프로그램이나 전산망 운영에 대한 지식기반; 학교장의 직무 수행 중 자주 등장될 수 있는 교육법, 건축법, 교통법 및 근로기준법 등의 법적, 제도적 문제점을 해결하는데 요구되는 지식기반; 학습자, 교수자, 더 나아가서는 프로그램 등을 평가할 수 있는 교육평가 및 평정에 대한 지식기반; 원격교육, 멀티미디어를 활용 등, 교육활동의 핵심이라고 할 수 있는 교수-학습의 개선에 대한 지식기반; 훈화 시 요구되는 고사성어나 영어 명언 등에 대한 지식기반; 대부분의 학부모들이나 학생들의 관심거리인 대학수학능력시험에 대한 전반적인 지식기반; 그리고 학생들이나 교사 및 자신의 생명을 보전할 수 있는 제반 안전교육에 대한 지식기반 등 학교 현장에서 소위 ‘지금, 즉시의 문제를 해결(here and now problem solving)'을 위해서 요구되는 다양한 지식기반이 구축되어져야 한다. 과거와는 달리 학교장의 임무와 역할이 보다 다양해지고, 복잡해진 만큼 이에 상응하는 연수프로그램이 마련되어져야 하며, 이는 학교장의 직무내용분석(job description analysis)'나 수요자의 요구분석(need analysis)자료에 바탕을 두어야 한다.

다섯째, 교육행정가(교장) 연수프로그램(교육과정)에서 의도했던 교수활동목표의 도달여부를 확인할 수 있는 평가시스템에 대한 검토가 이루어져야 한다. 인간이 인간답게 되기 위해서는 교육이 필요하고, 교육이 교육답게 되기 위해서는 평가가 필요하다는 말과 같이, 인간의 존재와 함께 어떤 형태로든지의 교육이 있어왔고, 교육이 진행된 후에는 반드시 평가가 뒤따랐다. 이와 같이 평가는 우리 삶 속에서 항상 같이 했고, 자의에 의해서든 타의에 의해서든 다른 사람을 평가하기도 하고, 반면에 다른 사람으로부터 평가를 받기도 하면서 살아오고 있다. 학교장을 비롯한 교육행정가는 다른 사람들로부터 평가받기보다는 사람들을 평가하는 역할과 기능을 주로 담당해 오고 있는 것은 주지의 사실이다. 하지만, 사람이라면 누구나 평가로부터 자유스러울 수만은 없다고 보며, 특히, 교육의 전반적인 활동과정을 주도하는 교육행정가도 교육활동에 참여했다면, 처음에 의도했던 소기의 교육목표가 달성되었는가를 확인하는 평가를 받지 않을 수 없을 것이다. 발제자가 발표논문 속에 제시한 “미국의 교육행정가 연수프로그램 교육과정”에서 주교육부와 미국교사교육평가인정기구(NCATE, National Council for Accreditation of Teacher Education)의 인가를 받은 대학원이나 교장센터에서 양성교육과 실습을 받고 공신력이 확보된 교육평가원(ETS, Education Testing Services)의 시험을 통과해야 한다고 했다. 뿐만 아니라, 일본에서도 학교장이 되기 위해서는 교장임용시험인 관리직 ‘선고(選考)’를 거쳐야 한다고 발제자에 의해서 소개된 바 있다. 우리나라에서도 교육행정가 자격연수프로그램의 목적 달성여부를 평가하는 실질적인 평가시스템이 구축되어져야 할 줄로 사료된다.

끝으로, 한국직업능력개발원((KRIVET)에서 2001년에 발간한 한국의 직업능력지표에 의하면, 우리나라의 ‘인간개발지수(Human Development Index)'는 OECD 국가 중 가장 낮은 0.875로 조사되었다. 우리의 학생들이 입시위주의 교육에서 인적자원의 개발 차원에서 이루어져야 하는 것 같이, 학교장의 자격연수프로그램도 교육행정 능력과 지도자의 자질개발을 위해서 지식기반을 동반한 인적자원의 개발 차원에서 이루어져야 한다.

주제 2 토론자

주제 2 토론자 : [교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제]에 대한 토론

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

[교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반: 그 실상과 과제]에 대한 토론

이  윤  식

(인천대학교 교수)

김명수 교수의 논문은 미래 지식기반사회에서 교육행정가가 지녀야 할 지식기반은 무엇인가를 탐색하고, 이를 준거로 하여 우리의 현행 교육행정가(학교장 중심) 양성프로그램의 교육과정이 교육행정가에게 필요한 지식기반을 제공하고 있는지를 분석하고, 문제점을 극복하기 위한 과제를 제시하고자 작성되었다고 밝히고 있다.

지식기반사회에서 교육행정의 지식 기반을 바탕으로 하여, 교육행정가 또는 교육행정가 연수프로그램이 갖추어야 할 지식기반 구성요소를 다음과 같이 제시하였다.

① 교육적 지식기반 (교육에 관한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식기반, 학교장의 경영철학에 관한 지식기반)

② 수업적 지식기반 (학습이론 지식기반, 교육과정 지식기반, 학생 서비스 지식기반, 특수교육 분야 지식기반)

③ 장학적 지식기반 (장학이론 지식기반, 장학 관련 활동(학교평가, 감사)에 관한 지식기반)

④ 인간관계적 지식기반 (인간관계이론 지식기반, 의사소통이론 지식기반, 학부모/지역사회관계 지식기반, 학교공동체 구성에 관한 지식기반, 갈등상황 및 관계 조정에 관한 지식기반)

⑤ 리더십 지식기반 (리더십이론 지식기반, 교육리더십 지식기반, 단위기관에서의 리더십 발휘에 관한 지식기반)

⑥ 행정적 지식기반 (인사행정 지식기반, 교육경영 지식기반, 체제분석과 기획 지식기반, 교육법규 및 정책 개발 지식기반, 교육재정 지식기반, 공공관계 지식기반, 교육시설 지식기반)

그리고 우리나라 교육행정가 연수프로그램이 외국에 비하여 어떠한 위치에 있는지를 언급하였다. 우리나라 교육행정가(학교장 중심) 연수프로그램의 문제점으로 다음을 지적하였다.

첫째, 현재 우리나라에는 교장을 양성하기 위한 독립된 교육기관도, 체계적인 프로그램도 제대로 갖추지 못하고 있는 실정이다. 교장 자격을 부여하기 위한 180시간의 자격연수과정은 대학의 3학점짜리 4과목에도 미치지 못하는 수준이다.

둘째, 교장 자격 연수 교육과정의 주요 영역을 교양, 교직, 전공 등의 영역으로 구분하는 것은 그 설정의 근거와 필요성이 희박하고, 교장의 직무 관련성이 모호하므로, 연수기관에서 실행되는 연수 교육과정 편성 운영에도 과목 설정에 적지 않은 문제를 안겨 주고 있다.

셋째, 교장 자격 연수 교육과정의 교과목 수가 지나치게 많고 과목당 이수 시간이 너무 부족하며, 과목별 위계가 체계화되지 못한 점이 있다.

넷째, 교장 자격 연수 교육과정의 각 교과목이 교장의 직무, 자질, 역할과의 관련성이 부족하거나, 현장에서 절실히 요구되지 않는 것이 상당수 포함되어 있다

다섯째, 교장 자격 연수 교육과정의 교과와 과목간의 연계가 체계화되어 있지 못하고 관련성과 계통성이 떨어지는 점이 문제이다.

결론적으로, 교육행정가 연수프로그램(교육과정)의 과제를 다음과 같이 제시하고 있다.

첫째, 우리나라에서는 교장들의 능력 개발을 위해 개인적, 제도적으로 교장들이 보다 능력 개발에 더 노력할 수 있도록 해야 한다.

둘째, 각 연수프로그램에 포함된 일반교양 과목은 자율적인 연수와 수양을 통해서 습득하도록 하고, 교양과목들을 실제로 교장의 직무수행에 필요한 지식기반을 제공할 수 있는 교과목들로 대체해야 한다.

셋째, 교장 연수프로그램의 교육과정을 경영관리(Management Studies), 교수-학습지도(Instructional Leadership Studies), 조직관리 리더십(Organizational Leadership Studies), 교장학(Position-Specific Studies), 현장연구(Action Research), 실무경험(Field Experience)등으로 분류한다. 교과목 편성은 나열식, 백화점식 편성보다는 교장 직무 관련 집중식 심화형 교과목 편성으로 하되, 모듈식으로 운영하는 방안을 검토한다.

넷째, 교장자격 연수 교육과정의 각 교과는 교장의 직무, 자질, 역할 분류에 근거를 두어 설정해야 하고, 각 교과를 하위 과목으로 편성할 때는 해당 교과의 주요 영역 중에서 교육 현장의 절실한 요구와 필요, 직무 수행과의 관련, 기본적 자질 등에 직결되는 것을 우선적으로 정선하여 편성해야 한다.

다섯째, 현재 교장자격 연수 교육과정은 기본적으로 현장 문제 해결 및 전문적인 학교장의 업무수행과 직결되는 내용을 주제별로 편성하여야 한다.

여섯째, 현행 단기간에 이루어지고 있는 교장자격연수과정은 장기간에 걸쳐 진행될 수 있도록 하여야 한다. 우리 여건을 고려한다면 미국이나 영국과 같이 대학원의 교육행정전공 과정을 활용하는 방법이 이상적일 수도 있다.

이상 논문의 주요 내용을 정리하면서, 본 토론자는 [교장자격연수 프로그램]에 대하여 새롭고 유익한 학습의 기회가 되었음을 밝히면서, 어려운 주제로 논문작성자에 수고하신 김명수 교수에게 감사드린다.

토론자로서, 다음과 같이 몇 가지, 보완적인 관점에서 의견을 제시하고자 한다.

첫째, 지식기반사회에서 교육행정가 연수프로그램이 갖추어야 할 지식기반 구성요소를 크게 6가지로 제시하였는데(① 교육적 지식기반, ② 수업적 지식기반, ③ 장학적 지식기반, ④ 인간관계적 지식기반, ⑤ 리더십 지식기반, ⑥ 행정적 지식기반), 이 6가지와 결론에서 제시한 6가지 교육과정 요소(① 경영관리, ② 교수-학습지도, ③ 조직관리 리더십, ④ 교장학, ⑤ 현장연구, ⑥ 실무경험)가 잘 연결되지 않는 듯하다.

둘째, 본 논문의 주어진 주제가 [지식기반사회]라는 하는 측면과 관련하여 [교육행정가 양성 문제]를 분석하다 보니, 전체적으로 논문의 서론, 본론, 결론 연결에 논리적으로 어색한 느낌이 드는 것을 숨길 수 없다.

지식기반사회라고 하여서 현재와 다르게 교장의 역할이 크게 달라질 것 같지는 않다는 것이 토론자의 생각이다. 토론자는 학교경영 환경의 변화에 따라 요구되는 교장의 중요한 역할은 크게 ① 교육전문가로서의 교장, ② 교육개혁선도자로서의 교장, ③ 학교경영전문가로서의 교장, ④ 교육기관통합자로서의 교장 등 네 가지라고 생각한다(이윤식(2005.6). 학교교육 질 관리자로서의 교장의 역할. 새교육(608호)). 이러한 역할 중에서 어느 측면의 역할이 더 부각되거나 덜 부각되는 것이 아닌가 하는 생각이다.

셋째, 우리나라에서 교장을 양성하기 위한 180시간 프로그램은 대학의 3학점짜리 4과목에도 미치지 못하는 수준이다 라는 점에 대하여는 반드시 개선이 있어야 한다는 생각이다.

어떤 교원연수관련 연구협의회 자리에서, “180시간 운영도 제대로 하기가 쉬운 일이 아니다.” “교장자격연수 이전에 받은 교감자격연수도 교장자격연수와 관련이 된다.” “3-4년 교감 직무경험 자체가 교장자격연수 과정과 무관하지 않으므로, 180시간이 결코 적은 수준이 아니다.” “시간만 늘인다고 능사가 아니다. 180시간을 질적으로 충실하게 운영하면 된다.” 등등의 주장을 들은 적이 있습니다. 일면 타당하게 들리는 주장이지만, 학교조직경영에서 경영의 책임자인 교장의 경영관점과 교장의 보좌기관인 교감의 경영관점이 동일할 수 없다는 점을 고려할 때, 교장자격연수의 양적․질적 강화가 요망된다.

넷째, 교장자격연수 교육과정의 교과목 수가 지나치게 많고, 과목당 이수 시간이 너무 부족한 점에 대하여는 개선이 있어야 한다. 이 문제는 비단 교장자격연수 교육과정에만 해당하는 것은 아니다. 교감자격연수 교육과정에도 동일하게 해당된다. 토론자는 비교적 여러 교원연수기관에서 강의를 하는 편이다.

밝히기 부끄러운 이야기이지만 개선이 필요하다는 점에서 한가지 관련되는 사항을 언급하고자 한다. 일부 연수원에서는 강사 배정을 하는데 어려움이 크다는 것이다.

좋은 강사를 모시고자 하지만, 강사료가 극히 제한되어 있어서 좋은 강사를 모시기 어려운 점은 일반적인 사실이다. 현직 교원들은(교육전문직, 교육행정가 등) 경우에 따라서는 소속기관에서 출장비를 다소 받을 수 있다. 그러나 대학교수는 교육연수원에 강의하러 간다고 대학에서 출장비를 받는 것은 전혀 아니다. 그러다 보니, 대우 면에서 대학교수를 강사로 모시기 어렵다고 한다(물론 대학교수의 강의가 실제보다는 이론 면에 치중하는 경향이 있어 수강생들의 반응이 낮은 관계로, 일부러 안 모신다는 반응도 많지만...).

이런 문제 외에도, “누구는 강의를 주고, 왜 나는 안주는가?” “작년에는 강의를 주었는데, 왜 올해는 안주는가?” “나도 교육계 지도자인데, 강의 기회를 주어야 하지 않는가?.” “교원들 앞에서 강의를 해야 내 경력이 쌓이는 것이 아닌가?” “내가 선임자인데..., 내가 지도교수인데...” 등등의 많은 요구가 있다는 것이다. 이런 경우에는 자연히 강좌수가 늘어나게 되고, 강좌당 시간수가 쪼개질 수 밖에 없다고 한다. 당연히 피해는 연수생에게로 돌아가게 되는 것이다.

다섯째, 교장자격연수 교육과정 뿐만 아니라, 교감자격연수 교육과정을 비롯하여 모든 교원연수 교육과정에서 철저한 질 관리가 있어야 할 것이다. 수강생들의 연수 과목, 연수 내용, 강사 등 과정 전반에 걸쳐서 평가하도록 하고, 이를 바탕으로 좋은 교육과정이 되도록 개선이 있어야 한다. 100점 만점의 완벽한 연수 교육과정은 본질적으로 불완전한 인간이 모여있는 이 세상에 존재할 수 없다. 지속적으로 좋은 연수 교육과정을 만들려는 노력은 그 자체로서도 의미가 크다 하겠다.

끝으로, 필자가 2004년에 [지식기반사회에 대응하기 위한 교원연수체제 혁신 기본 계획] 연구에 참여하여, [교장․교감의 학교경영 능력 강화를 위한 연수체제 개선] 부분을 담당하였다. 당시 필자가 제시한 방안(초안)을 참고로 제시하고자 한다(손병길․이윤식 외, 2004.12. 지식기반사회에 대응하기 위한 교원연수체제 혁신 기본 계획.).

<교장․교감의 학교경영 능력 강화>

□ 교장․교감 자격연수 강화

◦ 교장, 교감 자격연수 시간을 현행 180시간에서 210시간으로 확대 실시

1차 연수: ․지방 교육연수원 혹은 권역 단위 교육연수원 주관

․지역의 교육적 특성과 요구를 반영한 연수과정 편성․운영(60시간 내외)

※ 필요시 교육연수원별로 선택적 연수과정 운영 가능

2차 연수: ․권역 혹은 전국 단위 교육연수원, 교육연수원․대학․기업체연수원, 전문기관들간 콘소시엄 체제 등 주관

․교장 직무 수행에 필요한 공통적 연수과정 편성․운영(150시간 내외)

※「원격교육연수원」이나 ICT 매체 등을 이용한 원격연수 방법 활용 (30시간 내외)

◦ 교장 자격연수과정으로 「해외교육체험연수」실시

- 국가별, 지역별 특성에 부합되는 구체적인 주제를 설정하여 선진국의 교육현장을 방문하고 조사, 체험할 수 있는 연수 실시(10일 내외)

◦ 학교경영 실무 중심의 연수내용 및 방법 강화

- 교장이 학교경영의 책임자로서, 교감이 교무(校務)관리 및 자율장학의 실무자로서 학교 경영 및 관리에 필요한 핵심 능력을 배양하도록 연수 프로그램 운영

□교장자격연수: 교육법규, 인사관리, 회계관리, 사무관리, 학사관리, 갈등 및 위기관리, 교직단체 및 학교운영위원회 관리, 자율장학, 연구지도, 리더쉽, 정보화(e-Learning 포함) 등 학교경영 실무에 관련된 내용 강화

□교감자격연수: 교육법규, 인사관리, 사무관리, 회계관리, 사무관리, 리더쉽 등 교무관리 실무에 관련된 내용; 교육과정 편성․운영, 생활지도, 특기․적성교육 및 재량활동, 교육평가, 수업장학, 학사관리, 정보화(e-Learning 포함)

- 연수이수자 및 연수이수 희망자를 대상으로 면담, E-Mail 조사, 설문조사 등을 통해 수요자 중심의 연수과정 요구 반영

- 일정 기간 학교현장 중심의 현장방문연수 혹은 CASE STUDY 과정 운영 방안 강구

- 연수시간대를 전일제(평일과 방학기간) 이외에, 야간제 등 다양하게 편성하여 운영하는 방안 강구

◦ 교장․교감자격연수 표준교육과정의 주기적 연구․제시

- 향후, 중앙단위 연수지원센터와 교육부가 주기적으로 교장․교감자격연수 표준교육과정을 연구․제시함

◦ 교감 자격연수 대상자 선발 방법의 합리화

- 석사학위 승진가산점은 현행 2개 반영에서 1개 반영으로 조정

현재 승진가산점으로 석사학위는 2개까지 인정하여 각 1점씩 합계 2점 부여하나, 박사학위 취득자는 상위학위인 박사학위만 2점 부여하고 있어 형평성 문제가 있음. 석사학위 2개를 인정한다면, 박사학위자는 3점(석사 1점 + 박사 2점) 인정하여야 타당함.

현재 석사학위 2개 반영으로 인해 손쉽게 졸업할 수 있는 교육대학원 성황, 교육대학원 운영 형식화, 교사의 경제적 부담 가중 등의 문제가 있음

- 장기적으로 박사학위 소지자에 대한 인센티브 검토

□ 연수 경쟁력 제고를 위한 교장․교감 자격연수기관 다양화

◦ 연수기관에 대한 사전평가 및 사후평가를 전제로, 연수기관을 교육연수원, 대학, 기업체연수원, 전문기관, 혹은 유관기관간의 콘소시엄 체제 등으로 확대 지정 검토

- 연수과정 이수에 대한 수요자의 다양한 선택권 보장

◦ 연수기관 지정은 3년 내외로 하고, 평가후 재지정을 원칙으로 함

- 권역단위 교육연수원 체제 구축을 통해 교장․교감연수에서 우수프로그램을 공동으로 활용하고 비용효과를 높이는 방안 강구

※ 예: 호남권, 영남권, 중부권, 수도권 등 2-3개 지방교육연수원간 협조체제를 통한 연수

□ 교장, 교감 역량 신장 직무연수 강화

◦ 교장 1차 임기중, 교감 1년 경과 시 직무연수 이수 권장

- 초임교장 혹은 초임교감이 경험할 수 있는 문제상황에 효과적으로 대처할 수 있는 대응 능력 신장을 중심으로 연수과정 편성․운영

□교장 직무연수 : 학교경영 관련 문제 대응 능력 신장 중심 연수과정.

교육법규의 해석 및 적용, 교직원 지도․관리, 교내외 갈등 및 위기 관리, 교직단체 지도․관리, 학교운영위원회 조직․운영, 자율장학의 실제 등

□교감 직무연수 : 교무(校務)관리 관련 문제 대응 능력 신장 중심 연수과정.

교육법규, 교직원 지도관리, 인사관리, 사무관리, 회계관리, 교육과정 편성운영의 실제, 자율장학의 실제 등

- 지방 교육연수원 혹은 권역 단위 교육연수원 주관으로 60시간 연수과정 혹은 다양한 30시간 연수과정을 운영할 수 있도록 함

- 출석연수, 원격연수, 현장방문연수 등 다양한 방법으로 운영

		주제 3
	한국교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제 발 표 : 주 삼 환 (충남대학교)

주제 3

주제 3 : 한국교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

한국교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제

주  삼  환

(충남대학교)

I. 서  론

우리는 태어나서 성장하여 성인으로 살아가는 동안 수없이 정체성 확인의 과정을 거치게 된다. 때로는 청소년기에 정체성 위기를 맞아 방황도 하고 문제 행동을 하게 되기도 한다. 그때마다 우리는 정체성에 대한 자기성찰과 자기 확인을 통하여 성숙한 인간으로 살아갈 수 있게 되는 것이다.

하나의 학문분야도 이와 비슷하다고 본다. 교육행정학도 국내외적으로 이와 같은 정체성 확인과 확립의 과정을 거치면서 성숙한 학문으로 발전해오고 또 계속 발전해가고 있다고 본다. 미국에서도 미국교육행정학교수협의회(NCPEA)와 미국대학교육행정학(과)협의회(UCEA), 초등교장협의회(NAESP)와 중등교장협의회(NASSP), 미국교육행정정책위원회(NPBEA), 미국주교육감협의회(CCSSO)와 미국교원교육평가인정기구(NCATE), 미국학교행정가자격주콘소시엄(ISLLC)에서 꾸준히 이런 노력을 해오고, 최근에는 영국과 캐나다, 오스트레일리아에서도 교육행정의 정체성과 밀접한 교육행정가의 지도성 표준화 노력을 하고 있다(Young, 1994).

우리학회에서도 1967년 설립 이래 한국교육행정의 정체성을 밝히려는 노력을 꾸준히 해왔는데 개인발표로 (1) 1971년 19차 김종철의 “교육행정학의 연구동향”, (2) 1972년 25차 강길수의 “한국 교육학의 발전(정책․제도적 측면)”, (3) 1973년 31차 남정걸의 “교육행정의 개념과 성격”, (4) 1975년 37차 윤형원의 “한국에서의 교육행정학연구의 새 동향”이 있었고,  개인적으로 학회지 “한국교육학연구”에 발표된 논문은 (5) 1991년 제8권 7호 조광제의 “교육행정학연구의 발전과 주요 패러다임의 특성”이 있었다.

학회 수준에서 연차대회로 (1) 1982년 10차 “한국교육행정학의 학문적 성격 탐색(김종철, 남정걸, 강영삼, 김윤태, 서정화)”, (2) 1987년 15차 “2000년대를 향한 교육행정의 전망과 과제(김영식, 강영삼, 윤정일, 주삼환, 노종희)”, (3) 1999년 27차 ”새로운 세기의 한국교육행정의 변화와 전망(윤종건, 허병기, 주철안, 신현석, 김재웅)“, (4) 2002년 30차 ”한국 교육행정학 연구의 반성과 발전방향 탐색(정태범, 강영삼, 임연기, 허병기, 이일용)“ 이렇게 네 차례 있었고 이번이 그 다섯 번째가 되는데 이번에는 특히 ”한국교육행정학의 지식기반“에 초점을 맞추고 있다. 그 동안의 노력에도 불구하고 한국교육행정의 정체성 확립을 위한 노력을 계속할 필요가 있는데 특히 ”지식기반(knowledge base)"을 정립할 필요가 있다고 본 것이다.

이번 학술연차대회위원회에서는 “주제 설정의 취지”에서 다음과 같이 그 필요성을 제시하고 있는데 동감하는 측면이 있다.

“지식기반사회에서는 사회 각 분야에서의 새로운 지식 창출과 활용이 다른 어느 활동보다도 중요한 가치를 갖는다. 교육행정분야도 마찬가지이다. 교육행정은 미래 대비라는 고도의 전문적 행위인 교육을 위한 행정으로 볼 수 있기 때문에 각종 교육혁신을 주도하는 추진체로서 언제나 미래지향적이고도 혁신적인 새로운 지식기반 창출과 활용에 능동적이어야 한다.

교육행정 분야에서의 이러한 새로운 지식기반 창출과 활용은 1차적으로 교육행정가들에게서 우선 발휘되어야 하며, 따라서 교육행정가들을 양성하고 육성할 책임을 갖고 있는 한국의 교육행정학자들도 자신들의 영역에서 언제나 새로운 지식기반 탐구에 열중해야 할 필요가 있다.

과연 한국의 교육행정학자들은 자신들의 전문 영역에서 얼마나 많은 새로운 지식기반을 창출하고 있을까? 일부 학자들은 이러한 질문에 나름대로의 긍정적인 답변을 하고 있을 것이다. 그러나 과연 그 숫자가 얼마나 될 런지는 매우 미지수이다.

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그리하여 이 학술대회에서는 현재 한국에서 시행되고 있는 각종 교육행정 교육 혹은 연수프로그램과 그 때 사용되는 각종 교재(교과서)에서 제공되는 교육행정 지식기반을 보다 면밀히 분석하여 그 실상과 문제를 검토하고, 이를 통해 한국교육행정학이 새로운 지식기반 창출과 활용을 위해 해결해야 할 과제가 무엇인가를 제시해 보고자 한다.

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금번 정기학술세미나의 목적을 좀 더 구체적으로 제시하면 다음과 같다.

첫째, 각종 교육행정 교육프로그램과 교재에 담겨져 있는 한국교육행정학의 지식기반 실태와 그 문제 및 향후 과제를 분석․제시한다.

둘째, 교육행정 지식기반의 새로운 개발과 활용에 대한 외국의 동향을 분석 파악하여 한국교육행정학 지식기반에서 받아들여야 할 시사점은 무엇인가를 탐색한다.

셋째, 한국교육행정학의 새로운 지식기반은 무엇이어야 하고, 나아가 이를 어떻게 창출하고 활용해야 하는가에 대한 과제를 제시한다.“

여기서 발표자가 맡은 부분은 ‘목적 1’에서 “저서(교재)로 본 지식기반의 실상과 과제”이다. 그런데 다른 주제의 하나인 “교육프로그램”과 “저서”는 밀접하게 관련되어 있기 때문에 이를 분리하여 검토하기는 극히 어렵다고 본다. 우리나라 교육행정학 관련 발간 저서를 검토하여 우리나라 교육행정학의 지식기반의 실상을 파악하고 앞으로의 과제를 제시해보라는 특명을 받은 셈이다. 그런데 학술발표위원회에서 생각하는 “새로운 지식기반”과 “발표자가 생각하는 ”교육행정학 공통의 지식기반“의 생각과 다를 수 있다. 발표자는 ”새로운“ 지식보다는 ”합의된“ 지식을 강조하게 될 수 있음을 먼저 밝힌다. 단순한 ”새로운“ 지식이 아니라 지식의 ”기반“이 강조되는 것이다.

여기서는 우선 (1) “지식기반”의 개념과, 지식기반 정립의 필요성과 문제점에 대하여 살펴 보고나서, 학술대회의 ‘목적 2’에 해당하는 (2) 외국의 지식기반 정립의 동향을 고찰해보고, (3) 우리나라 교육행정관련 저서의 출판 현황을 검토해보고, 정리에서 (4) 우리나라 교육행정의 지식기반의 과제를 제시해보고자 한다.

지식기반과 관련한 문헌과 외국 대학의 지도성과 학교행정가 양성 교육과정과 프로그램을 고찰해보고, 우리나라 교육행정관련 저서의 현황을 파악하기 위하여 우리나라 국회도서관에 소장된 자료를 교육행정 주제어, 교육해정학회 회원을 중심으로 저자명으로 검색하여 750여권의 자서목록을 확인한 후 연구보고서 등을 제외하여 557권의 저서와 역서를 추출하였다. 이들 서적을 연도별, 김흥주(2000)의 “전문적 지식기반(교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)” 18-30항목과 ISLLC 6영역에 의하여 분류하여 보았다. 저서의 편수의 현황을 개략적으로 알아보는 데 그치고 저서의 내용까지는 검토하지 못하였다. 여기에서 빠진 저서들을 회원들이 보완해주면 학회의 데이터베이스로 활용될 수 있을 것으로 본다.

II. 교육행정학의 지식기반의 개념과 문제점

1. 지식기반의 개념

베이컨(Sir Francis Bacon, 1561-1626)은 “아는 것(지식)이 힘(knowledge itself is power)"(1597)이라고 하였는데 이는 또한 ”힘이 지식인(Power is knowledge)" 경우이다(Hoy & Miskel, 2006, 219). 지식정보사회에서 지식의 위력은 말로 표현하기 어려울 정도이다. 교육행정학도와 교육행정가에게도 지식은 힘이 되지 않을 수 없다. 지식이 기반이 되어야 한다. 우리는 여기서 지식기반에 대한 지식을 다루게 되는 셈이니 “지식에 대한 지식이 힘이라고(Knowledge about knowledge itself will be power)” 해야 될 것이다.

그러면 “지식기반(knowledge base)”이란 무엇인가? NPBEA(미국교육행정정책위원회)에 의하면 지식기반은 “지식과 기술의 공통 핵(common core of knowledge and skills)” (Scheurich, 1995)이다. 교육행정가와 교육행정학도에게 공통으로 요구된다고 교육행정학자와 교육행정가들이 동의하고 합의할 수 있는 지식과 기술의 공통의 핵이라는 뜻이다. 김흥주(2000)는 자신의 지식기반의 정의를 유보하는 대신 Hoyle(1991)의 정의 “학교 혹은 교육운영 개선을 위한 연구나 그 적용을 가이드하는 인간의 역사, 핵심적 제안, 보편적인 실천, 윤리적 선택 등으로부터 추출된 학문적 사고나 실험적 증거”를 인용하고 지식기반의 내용으로 요구되는  다음 네 가지를 들어 간접적으로 지식기반의 윤곽을 제시하고 있다.

첫째는 교육행정학 자체의 탐구 이론적 접근으로서 학문적인 요구이며, 둘째는 교육행정을 둘러싸고 있는 사회변화에서 나타나는 요구이다. 그리고 셋째는 한국의 교육행정가 자신들이 교육행정 현장에서 부딪히는 실제에서 나타나는 다양한 개인적 요구이며, 넷째는 교육행정 내용의 학습 효과의 극대화 내지는 파급 효과를 거둘 수 있는 전이 효과적인 요구가 그것이다.

결국 교육행정학의 지식기반은 분파학문(discipline)과 전문직(profession)으로서의 교육행정가에게 공통으로 요구되는 핵이 되는 지식과 기술이라고 할 수 있다. 학문지식(academic knowledge)과 전문지식(professional knowledge)이 중심을 이루고 여기에 기술(skill)까지 포함시켜야 할 것이다. 핵을 너무 넓히면 학문과 전문성의 정체성이 불분명해질 것이고 핵을 너무 좁히면 분파학문이나 전문직으로 인정받기 어렵게 될지 모르므로 그 범위와 깊이에 균형과 조화가 필요할 것이다.

전문직에서 지식기반이 하는 기능을 교육행정학 외부와 내부의 양 측면에서 생각해 볼 수 있다. 즉 (1) 외부에 대하여 전문적인 지식과 기능의 체계가 존재한다는 것을 증명으로 보여줌으로써 전문직에 종사하는 사람들에게 전문직으로서의 특별한 신분을 부여하는 기능을 한다. 그리고 (2) 내적으로 교육행정 구성원이 숙달하여 자격을 갖춰야 할 전문성을 표준화시키고 전문직의 구성원이 되도록 하는 훈련의 내용과 과정을 표준화한다(Scheurich, 1995, 17). 교육행정학의 지식기반을 이수하고 전공한 교육행정가들이 전문직으로 그 권위를 인정받을 수 있고, 또 이 지식기반이 교육행정 전문가로 길러내기 위한 근거와 기반이 되는 것이다.

그래서 앞에서 간단히 언급한 것처럼 외국에서는 1950연대부터 교육행정학의 이론화 운동과 지식기반 명료화와 표준화의 노력을 꾸준히 해온 결과 오늘날은 교육행정학이 하나의 성숙된 학문으로 인정받기 시작하고, 교육행정직이 전문직으로 인정받아 높은 수준의 자격증이나 면허증을 요구하게 되었다. 그러나 우리나라에서는 이러한 노력이나 투쟁이 부족해서인지 교육행정학이 하나의 학문분야로 성숙해가고 있을지는 모르나 교육행정 ‘교육’에 의하여 교육행정전문가를 양성하지도 못하고, 교육행정직에서 자격증도 요구하지 못하고, 교육행정직이 전문직으로 인정받지도 못하고 ‘일반직’이라고 부르고 있는 실정이다. 교육행정직은 여전히 일반직이고, 교원에게 반드시 요구되던 ‘교감자격증’과 ‘교장자격증’ 마저 최근에 이를 폐지하고 교원자격증제 자체를 파괴하려는 퇴보적 움직임으로 교육행정학의 지식기반을 제대로 형성해보지도 못한 채 교육행정학이 파괴될 위기에 처해 있다고 할 수 있다. 일반직 주도의 우리나라 교육행정과 전문성 무시의 교장임기제나 최근의 무자격 교장공모제 안은 교육행정학의 운명을 걸고 저지해야할 일이다.

2. 교육행정학 지식기반에 대한 비판과 문제

Scheurich(1995)는 “교육행정학에 지식기반이 존재하는가?”라고 질문하고 나서 존재하지만 다른 관점이 있을 수 있다고 하면서 (1) 사회과학 지식 생산에 실증주의와 구조기능주의의 편파성이 있고, 비판이론, 해석학적 관점이 있는데 서로 보완적 입장이 될 수 있을 것이라고 하였다. 그리고 (2) 교육행정 지식에 남성 편향성이 있고, (3) 인종 편파성이 있어 지식기반을 확정하기 어려운 면이 있음을 지적한다. 교육행정학의 지식기반에 성, 인종, 상황과 문화의 편파성의 문제가 있을 수 있다고 한다(Ortiz & Ortiz1995).

Littrell과 Foster(1995)도 교육행정학에 적절한 지식기반을 정하기 어렵다고 한다. 교육행정은 Art이면서 Science이기 때문이라고 한다. (1) 사회과학에서는 예측성이 낮기 때문에 지식기반을 확정하기 어렵고, (2) 포스트모던의 주장에 의하면 ① 지식은 기초를 정하기 어렵고(nonfoundational), 보편적으로 알기 어렵고, 구체적인 상황(specific setting)에서나 알 수 있으며, ② 진정한 지식은 권한의 배분에 달려있고, ③ 결과적 산물은 광범하게 받아들여지는 이야기, 거대 해설의 발전이라고 할 수 있다는 것이다. 구조주의자들은 체계적인 지식이 가능하다고 확신하지만 탈구조주의자들은 이 지식의 불가능성만을 알 수 있다고 주장한다. 행정을 재구성과 실제 행동을 보고 그리고 상황을 읽고 나서야 알 수 있다는 것이다. Littrell과 Foster(1995)의 포스트모던의 입장에서는 인간행동의 행정에 관한 가정은 보편적일 수 없고, 평가(시험)하거나 정의하기 어려워 행정행위의 “현실 세계”는 만족할만한 ‘지식기반’이 없고 ‘경쟁하는 배우들과 자원과 권력‘이 있을 뿐이라고 한다(46).

Bredeson(1995)도 “교육행정의 지식기반이란 담장을 만들거나 고칠 것인가?”(47), “개념적, 학문적, 전문적 지식기반의 담장을 건설”한다면 어디까지가 담장 밖이고, 어디까지가 담장 안일 것인가? 이런 질문과 함께 학교와 사회, 경제, 정치적 상황과, 전문적 실제의 현실이 변하고 있기 때문에 교육행정의 지식기반이라는 담장을 치기 어렵다고 한다. 또 교육행정의 지식기반은 경험적, 과학적, 사실에 근거한 일반화의 지식기반의 한 측면과 임시의 가치, 선호, 인간 의도에 의하여 사회적으로 이루어진 구성에 바탕을 둔 것이라는 다른 측면의 양론이 있다고 하면서도 이들을 포괄하는 지식기반의 구축을 시도한다.

구성주의 입장에서 학습은 지식 구성의 과정이고, 학습은 지식 의존적이고, 지식기반은 상황과 무관치 않으며 개인이 지식을 구성하므로 교육행정의 지식을 지식기반으로 고정 시킬 수 없다(Prestine, 1995)고 보는 것이다. 또 교육행정에서 창의력 또는 발명적 사고력의 개발과 촉진이 필요하고 고전적 수사학, 대화법, 논쟁법 등도 필요한데(Lindle, 1995) 이들을 교육행정학의 지식기반으로 묶어 놓기 어려운 것이다.

교육행정학의 이론과 현실 사이의 괴리 때문에 지식기반을 구축하기 어려운 점도 생각할 수 있다. 이론에 약하나 경험이나 직관에 강한 사람도 있을 수 있다. 앞에서 말한 Science와 Art의 문제와도 같다. 교육행정의 아카데믹 학문 대 실제의 현장의 문제를 포괄하는 문제이다. 그리고 교육행정의 세 지식 범주 중 (1) 이론적 지식은 실용적 측면에서 효과가 적고, (2) 테크니컬 지식은 의사들처럼 명확하게 열거하기 어렵고, (3) 경력적 지식을 오히려 많이 사용하게 된다. 아카데믹 학문과 실제 현장의 조화가 조직의 생산대체주의(Imber, 2005)라고 한다. Donmoyer(1995)도 지식의 종류를 (1) 학문적 지식(academic knowledge), (2) 사실과 방법, 내용적 지식(knowing that, knowing how, and knowing what), (3) 본능적 앎(visceral knowing)으로 나누었는데 이론과 실제가 일치 안 되고, 나쁜 이론도 때로는 유용하고, 성공적인 교장은 다른 사람의 감정을 잘 읽고 자기의 감정을 적절한 방법으로 암호화해서 전달하는 것(의사소통)이 중요하다고 하면서 지식기반의 상대적 교육적 가치에 의문을 제기한다.

Muth(1995)는 교육행정의 기예적 지식(craft knowledge)에 초점을 맞춰 지식기반의 형성과 실천의 제약을 (1) 기관의 지원 부족으로 코스 학점 정하기,  재정의 부족, 여전한 전통적 교수법, 계속고용과 정념보장, 승진 심사의 기준을 학문(40%), 교수(40%), 봉사 (20%)로 고정하는 점,  실습 부족,  시간 부족,  연구 대 봉사와 현장 활동의 부족, 도시대학화의 문제를 들고 있다. 그리고 (2) 현장과의 관계가 부족하여 장애가 되고, (3) 교수들의 직무 성격을 볼 때 교수들은 교실 수업을 편하게 생각하고, 문제해결도 교실에서 해결하려 하고, 현장수업에 협동이 요구되나 교수는 한 명뿐이고, 대부분의 교수가 광범한 연구방법의 훈련을 받지 않았는데 현장 문제는 광범한 연구기반의 전문성을 요구하고, 현장 활동은 많은 시간을  요구하고, 촉진적 학습과 자료근거 연습은 단순한 기법과 공식에 대하여 학습하는 것보다 덜 보급 되어 있어 장애가 된다고 지적하였다. 그리고 (4) 권력 관계, (5) 수단주의의 만연이 장애가 되는데 이러한 제약과 장애를 제거해야 교육행정의 기예적 지식을 확립할 수 있다고 하였는데 이는 교육행정의 지식기반의 형성에 참고가 될 것이다.

이런 점을 감안하면 전문 학문과 전문직으로 인정받기 위하여 교육행정학의 지식기반을 형성한다 하더라도 많은 비판과 문제가 있다는 것을 알고, 이들 비판을 수용하는 지식기반을 형성해야 한다는 시사를 받을 수 있다.

첫째, 논리실증주의, 구조기능주의에 치우치지 말고, 비판론, 탈구조주의, 포스트모던, 해석주의, 주관주의, 여성주의, 상황 고려 주장 등 다양한 주장과 관점에서 지식기반을 고려해야 할 것이다.

둘째, 이론과 현실, 신봉하는 이론과 활용하는 이론(Osterman, 1989), 과학과 기예, 지식과 기술, 개인적 성향(disposition), 직무수행(performance)의 조화를 고려해야 할 것이다.

셋째, 지식의 시장성도 고려해야 할 것이다. 지식을 기반으로 하여 제한할 것이냐 아니면 시장성에 맡겨 필요에 의하여 지식이 창출되고 활용되게 할 것이냐의 문제이다. 지식을 만들어 줄 것이냐 스스로 만들어 쓰게 할 것이냐의 문제도 된다. 기반을 정한다는 것은 필연적으로 최소한의 선을 긋는 것이며 최저 선을 정한다는 것은 필연적으로 표준화의 길로 가게 된다. 표준화는 산업시대의 구시대 산물이라는 비난을 받기 쉽다.

III. 외국에서의 교육행정학 지식기반 정립 동향

1. 외국에서의 교육행정학 지식기반 정립 노력

대부분의 학자들은 교육행정학이 인정된(legitimate) 탐구 분야라는 데 동의하고(Ikpa, 1995, 179) 많은 개혁자들과 연구자들 그리고 학자들은 성공적인 교육행정가들에게서 확인할 수 있는 구체적인 일단의 자질능력(competencies)이 있기 때문에 각 기관들은 적절하고 적합한 지식기반을 개발할 수 있다고 주장한다(Ikpa, 1995, 174). 그리고 Thomson(1992)은 교육행정에 적어도 (1) 모든 사람이 아는 것, (2) 실천가들이 수행으로 보여주는 것(demonstrate), (3) 권위자들이 말하는 것, (4) 연구에 의하여 확인된 것 이 네 가지의 지식의 근원이 있다고 주장한다. 이것을 중심으로 지식의 기반을 개발할 수 있다는 시사이다. 그래서 미국에서는 이런 생각으로 교육행정의 지식기반을 구축하려고 꾸준히 노력해온 것을 알 수 있다.

미국중등교장회(NASSP)는 1990년에 (1) 기능적 지도성(①지도성, ②정보수집, ③문제분석, ④판단, ⑤조작적 기획, ⑥실천, ⑦위임), (2) 프로그램 영역(⑧수업 프로그램, ⑨교육과정 설계, ⑩학생상담과 발달, ⑪교직원 능력개발, ⑫측정과 평가, ⑬자원배분), (3) 대인관계 영역(⑭동기유발, ⑮감수성, 구두 표현, 서면 표현), (4) 상황적 영역(철학적 문화적 가치, 법과 규정의 적용, 정책과 정치적 영향, 대외 미디어 관계)에 걸쳐 네 영역 21개 세부영역의 교육행정의 지식기반을 설정하였다(Thomson,1993). 그런데 최근의 연구는 효과적인 인턴을 강조하고 교육행정 관계자간의 협동에 의하여 개발하고, 수행중심의 방향이라는 점이 특징이라고 한다(Reynolds, 1994).

Donaldson & Quaglia(1991)는 지도성의 지식기반으로 (1) 윤리/철학적 측면, (2) 교수학적 측면(pedagogical), (3) 조직적 측면, (4) 기술적 측면, (5) 대인관계적(interpersonal) 측면, (6) 내면적(intrapersonal) 측면이 제시되었다. 이는 주로 미국 메인대학(University of Maine)과의 협동적 노력에 의하여 개발되었는데 지식은 인지, 직관, 정서의 다양한 형태와 다른 혼합으로부터 나온다고 생각한 것이다.

미국교육행정정책위원회(The National Policy Board for Educational Administration, NPBEA)의 1989년 5월의 보고서 “학교행정가 준비교육의 개선: 개혁 어젠다(Improving the Preparation of School Administration)”에서 학교행정가에게 필요한 지식기반으로 7영역을 확인하였는데 NPBEA의 권고에 의하여 UCEA는 1992년과 1993년 두 단계에 걸쳐 이 일곱 영역을 조정하고, 각 영역의 지식을 확충하여 결과적으로 (1) 학교교육에의 사회문화의 영향, (2) 교수학습의 과정, (3) 조직연구, (4) 지도성 및 관리의 과정, (5) 정책과 정치연구, (6) 학교교육의 법적, 윤리적 측면, (7) 학교교육의 경제적, 재정적 측면으로 조정․확정하였다(Donmoyer, Imber, & Scheurich, 1995). 이 당시의 지식기반은 주로 전통적 실증주의이거나 구조기능 중심적이었는데 지식기반에 있어서 어떤 철학에 의한, 예를 들면 행동론적 지식이냐 아니면 인지론의 지식이냐, 구성주의적 지식이냐의 문제와, 이론적인 지식과 실제적인 지식 중에서 무엇이 강조되느냐에 문제가 있다고 하였다. 또 교육행정가에게 필요한 지식이냐 교육행정학 교수에게 필요한 지식이냐, 어느 각도에서 지식기반을 볼 것이냐의 문제(perspectives)가 있다는 것이다.

이외에 NCPEA(미국교육행정교수협의회)는 (1) 교육사 및 철학, (2) 연구방법, (3) 학습이론, (4) 교육과정, (5) 학생 서비스, (6) 특수교육행정, (7) 인사의 이슈, (8) 교육경영, (9) 교육 지도성, (10) 인간관계, (11) 체제분석과 설계, (12) 단위기관 지도성, (13) 학교법과 정책개발, (14) 학교재정, (15) 학교 PR, (16) 학교시설, (17) 교육청과 지역사회 지도성을 교육행정학의 지식기반으로 정하여 34개 논문을 다루기도 하였다(Wildman, 1997).

1994년부터 2년여에 걸쳐 미국 24개 주가 협동하고 많은 교육단체들이 협동하여 미국 학교행정가(교육청의 교육장과 교육과정과장, 장학사와 학교의 교장과 교감)를 위한 지도성의 기준을 개발하였는데 이제는 거의 모든 주(35개 주)에서 학교행정가의 자격증에 이 기준을 반영하고 많은 대학에서 이 기준에 의하여 교육과정을 짜서 학교행정가를 양성하고 있다. 그리고 미국교원교육평가인정기구(NCATE)도 이 기준에 의하여 교원양성기관을 평가하고 있어 이제는 미국교육행정의 지식기반이 되고 있다고 하여도 지나치지 않은 말이 되었다(www.ccsso.org/content/pdfs/isllcstd.pdf#search='ISLLC').

이 직무수행 기준은 6개영역으로 되어 있는데 6개영역에 공통되는 문장은 “학교행정가(교육행정가 지원자)는 모든 학생의 성공을 증진시키는 교육지도자이다(A school administrator is an educational leader who promotes the success of all students by----" 이고 그 뒤의 문장은 각 영역의 기준을 제시하고 있는데 첫째 기준은 ‘비전’에 관한 것으로 ”학교지역사회와 공유하고 지역사회의 지지를 받는 학교나 교육청의 학습비전을 개발하고, 상세화 하고, 실행하고, 봉사(Stewardship)하는 것을 촉진 한다“고 하여 (1.1) 비전 개발, (1.2) 비전 상세화, (1.3) 비전의 실행, (1.4) 비전을 위한 봉사, (1.5) 지역사회의 참여 촉진이다.

둘째 기준은 ‘학교문화와 수업프로그램’에 관한 것인데 “학생의 학습과 교직원의 전문적 성장에 도움이 되는 학교문화와 수업프로그램을 신봉하고, 북돋우고, 유지 한다”고 해놓고, (2.1) 긍정적인 학교문화의 증진, (2.2) 효과적인 수업프로그램의 제공, (2.3) 학생의 학습에 최선의 실천 적용, (2.4) 종합적인 전문적 성장을 위한 계획의 설계로 나누어진다.

셋째 기준은 ‘관리’에 관한 것인데 “안전하고 효율적이며, 효과적인 학습 환경을 위한 조직과 운영, 자원의 관리를 보장 한다”고 해놓고, (3.1) 조직 관리, (3.2) 운영 관리, (3.3) 자원 관리의 구체적 관점이다.

넷째 기준은  ‘학부모와 지역사회와의 관계’인데 “다양한 지역사회의 이익과 욕구를 반영하고 지역사회의 자원을 활용하기 위하여 교육가족과 지역사회 구성원과 협동 한다”로 되어 있는데 (4.1) 교육가족과 지역사회 구성원과의 협동, (4.2) 지역사회의 이익과 욕구의 반영, (4.3) 지역사회 자원의 활용의 세 관점이다.

다섯째 기준은 ‘행정가의 윤리’에 관한 기준인데 “성실․정직하고, 공정하고, 윤리적으로 해동 한다”로 되어 있어 (5.1) 성실․정직한 행동, (5.2) 공정한 행동, (5.3) 윤리적 행동이 구체적 기준이다.

여섯째 기준은 ‘정치, 사회, 경제, 법, 상황 인식’에 관한 것으로 “보다 광범한 정치, 사회, 경제, 법, 상황적 맥락을 이해하고, 이에 알맞게 반응하고, 영향력을 행사해야한다”는 것인데 구체적으로는 (6.1) 광범한 상황의 인식, (6.2) 광범한 상황에 대한 대응, (6.3) 광범한 상황에 대한 영향으로 나누어 보게 된다.

이 기준을 보면 (1) 비전, (2) 학교문화와 수업프로그램, (3) 관리, (4) 학부모와 지역사회 관계, (5) 행정가의 윤리, (6) 광범한 상황적 맥락의 6개영역에 걸쳐 교장은 무엇을 알아야하고(knowledge), 무슨 기술을 가져야 하고(skills), 무엇을 할 수 있어야 하며(ability), 어떤 특성(disposition)과 자질과 능력을 갖춰야 하고(competences, proficiencies), 무엇을 어떻게 직무수행으로 보여줘야 하는지를(job performance, acting ethically) 분명히 밝혀 놓고 있다.

앞에서도 말한 것처럼 이 기준은 미국 거의 대부분의 주와 대학에서 쓰이고 있는 데 하나의 예를 들면 Indiana University Northwest의 교육지도자 프로그램은 완전히 ISLLC에 의하여 구성하여 교육하고, 이 기준에 의하여 평가하도록 하고 있다

(www.iun.edu/edu`/docs/EL_knowlbase.pdf).

NCATE(2000)도  (1) 전략적 지도성, (2) 수업 지도성, (3) 조직 지도성, (4) 정치적 공동체 지도성, (5) 실습의 5영역에서 12 지도성 표준을 개발하였는데 이제는 ISLLC의 여섯 기준에다 실습(internship, 앞의 4영역에 대한 실습)의 기준 하나만 더 추가하여 평가인정의 기준으로 삼고 있다.

영국에서는 National College of School Leadership(NCSL, 2002)이 교육행정가의 기준을 개발하였는데 10개의 명제가 미국의 것과 거의 비슷하다. 학교 지도자는 (1) 유목적이고 통합적이며 가치 지향적이고, (2) 학교 상황의 독특성과 통합성이 있고, (3) 학습의 적극적 관점을 증진하고, (4) 수업에의 초점, (5) 학교 지역사회와 공유하고, (6) 공동체로서의 학교 개발에 의한 역량 형성, (7) 미래지향적이고 전략적이고, (8) 경험과 혁신적인 방법으로 발전적이고, (9) 일관되고, 체계적이고, 실천적인 정책상황과 지원적으로 봉사하고, (10) NCSL의 지원을 받아야 한다고 되어 있다(Aitken,  Bedard, & Darroch, 2003).

캐나다에서도 지도성의 기준을 설정하려고 노력해왔는데 그 동안에 연구된 것을 종합하여 Begley(1994, !995)는 (1) 관리자, (2) 수업지도자/프로그램 촉진자, (3) 학교와 지역사회의 촉진자, (4) 비전 제시자(visionary), (5) 문제해결자로 하여 교장의 기준을 설정하였다(Aitken,  Bedard, & Darroch, 2003).

호주에서는 The Australia Principals Centre(2003)가 4영역에 걸쳐 20개 자질능력(competencies)을 확인하였는데 여기에는 구체적인 지식과 기능, 태도가 포함되어 있다.

지금까지 주로 미국에서 교육행정의 지식기반 형성을 위한 노력을 소개하였는데 지식기반이란 이름을 사용하지는 않았지만 지식을 포함하고 있는데 교육행정의 공통분모로 가장 많이 받아들여지고 활용되는 것은 ISLLC라고 할 수 있다. 이는 지금까지 있었던 교육행정의 지식기반에 대한 여러 비판이론을 수용하여 기준을 설정하려 하였고, 지방교육자치를 하는 미국에서 여러 주의 협동과 여러 교육단체와 교육행정학 단체의 협동적 노력으로 합의를 도출하였다는 점에서 큰 의미를 갖는다고 할 수 있다.

2. 외국에서의 교육행정학 지식기반 연구의 동향

Murphy(1992)는 미국 교육지도자 준비교육의 발전 과정을 (1) 이데올로기 시대(1820-1900), (2) 처방 시대(1900-1945), (3) 행동과학 시대(1946- 1985), (4) 변증법적 시대(1986-   )로 구분하였는데 이 변증법적 시대는 반성, 대응성, 탈규제, 재구성으로 특징지어 진다고 하였다. 이런 관점에 의하면 지식기반은 인식론의 문제이기는 하지만 공공가치와 사회의 본질, 학교교육의 목적에 대한 여러 각각 다른 아이디어에 의해서 나온 이데올로기적, 정치적 산물로 볼 수 있다는 것이다. 지금까지 앞에서 조금씩 열거했던 종래의 교육행정학 지식기반의 약점으로 지적되었던 논리실증주의, 행동주의, 구조기능주의, 남성 중심성, 백인 중심성, 가치 배제성, 상황 배제성 등을 극복하고 다양한 비판론을 수용하려고 하는 경향을 파악할 수 있다. Ogawa(1995)는 (1) 상황조건이론(contingency theory), (2) 제도 이론(institutional theory), (3) 거래비용이론(transaction-cost theory), (4) 공공관료제 이론이 새로 대두 되고 있는데  (1) 조직구조의 변화와 같은 교육개혁과, (2) 시장경제로의 변화와 같은 환경의 변화 등이 항상 교육행정의 지식기반에 반영되어야 한다고 주장한다(Capper(1995).  비판이론, 여성주의 이론, 탈구조주의 이론, 다른 탈구조주의 이론과 상대주의 바다(sea of relativism), 지방 특수주의와 대해설적 전체화(totalizing grand narratives), 관련부속 지식(subjugated knowledge)들을 받아들여야 한다고 주장한다.

그래서 외국에서는 이러한 요구를 받아들여 교육행정학의 지식기반은 첫째 다양한 관점에서 교육행정학의 지식기반을 형성하려고 하는 경향이라는 것을 말할 수 있다.

둘째, 그러면서도 뚜렷한 또 하나의 경향은 최근에 표준화 운동(standard movement)이 일고 있다는 점이다. Powers(1998)는 오늘날의 지식의 소재는 옛날의 것과 다르다(power shift)고 하면서 지성적 기반에 의한 지식과 정보의 “표준화를 위한 전쟁”으로 촉발 되었다고 한다. 어떻게 보면 이러한 표준화 운동은 첫 번째의 경향과 모순을 일으키는 경향이라고 할 수 있다. ISLLC 표준화 운동과 표준화 학력고사에 의한 책무성 추구 등이 그 증거가 될 것이다. 표준화와 기준 설정에 다양한 관점을 받아들이지만 이 기준을 강력하고 엄격하게 요구하는 것이다.

셋째, 교육행정에서 응용성이 많이 요구되기 때문에 실습과 현장성, 직무수행으로 보여주기, 전문적 기예가 많이 강조하는 경향이라고 할 수 있다. Anderson & Page(1995)는 교육행정의 이론화 운동 이전에는 교육행정이 도제식 교육이었다고 하면서 교육행정에서의 해설적, 메타해설적, 문제해결식, 표면화, 책무성의 메타해설식을 지식기반에 포함시켜야 한다고 주장한다. 과거의 지식기반이 대개 테크니컬 지식이었는데 새로운 접근으로 이를 덜 강조(decentering) 하게 되었다고 보면서 새로운 접근으로 (1) 로칼 지식, (2) 실천자가 오랜 동안 형성해온 사례, 이미지, 이해의 레퍼토리로 구성된 기예적 지식, (3.) 개인 특유의 개인적 지식, (4) 직관, "감 잡기(gut feeling)" 같은 암묵적 차원 등 비판적 지식을 북돋워야 한다고 하였다. 첫 번째 경향과 중복되는 점이 있지만 좀 더 강조하기 위하여 하나의 경향으로 분리시켰다.

넷째, 교육행정학의 지식기반의 새로운 경향으로 “윤리와 가치”, 학교의 사회적 상황성이 많이 강조되는 경향이다. 이것도 첫 번째 경향에 포함시킬 수 있으나 두드러지게 하기 위하여 떼어서 강조한다. ISLLC에서도 여섯 영역 중에서 “윤리와 가치”를 한 영역, “상황성”을 한 영역을 따로 배정하여 두 영역을 여기에 배정할 정도로 이를 강조하고 있다.

다섯째, 지식기반 개발에 교수, 현장 교육행정가와 여러 교육기관과 교육행정학회와 교육행정 단체가 참여하여 협동과 합의를 바탕으로 한다는 것을 알 수 있다. 교육행정의 지식기반으로 개발 해놔도 이것이 활용되지 않으면 의미가 없기 때문이다. 미국 ISLLC의 경우는 교원양성대학의 교육과정과 교수의 강의계획서에까지 반영되고, 교육행정 저서에 LSLLC의 기준과의 관련을 표시하거나 아예 이 기준에 맞춰 책을 쓰고 있으며, NCATE의 평가인정의 기준으로 쓰이고, 각 주에서는 교육행정가 자격증 기준으로 삼고 있는 것이다. 이는 모두 지식기반에 합의가 이루어졌기 때문에 가능하다.

IV. 저서로 본 우리나라 교육행정학 지식기반의 현황

우리나라에서 그동안 교육행정학의 연구 분야나 전문영역을 분류한 연구는 있었으나 교육행정학의 지식기반으로 연구한 논문은 찾아보기 어려워 최근 김흥주(2000)의 연구가 돋보인다. 그래서 우리나라에서 발행된 교육행정학의 저서를 지식기반과 관련지어 보기 위해 김흥주가 개발한  지식기반의 분류를 여기에 인용하여 사용한다. 김흥주(2000)는 교육행정 지식기반으로 (1) 기초적 지식기반과, (2) 일반적 지식기반(교육현장에 대한 수업적 지식기반), (3) 전문적 지식기반(교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반) 세 영역으로 나누어 <표 1>과 같이 30개의 세부 지식 구성을 제안하였다. 그러나 한국교육행정학의 지식기반을 구성하려고 노력하였다는 점에서는 의미가 크지만 자신이 제안한 지식기반 개발의 절차와 검증의 과정이 나타나 있지 않기 때문에 모든 사람의 동의를 받을 수 있을지는 의문이다. 그러나 지식기반 형성을 위한 좋은 시도라고 보아 교육행정학 관련 저서를 김흥주의 (3) 전문적 지식기반(교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)의 18-30 하위 분야에 의하여 저서를 분류해보기로 한다.

<표 1> 지식기반사회에서의 한국 교육행정 지식기반 내용(김흥주, 2000)

교육행정 지식기반 분야		지식기반 하위 분야
기초적 지식기반	시대변화 지식기반	1. 미래 사회변화 지식 2. 국가발전과 개인발달 지식 3. 국제 관계 및 NGO 지식 4. 과학세계 발달과 정보 공학 발달 지식 5. 정보화 사회에서의 정보․통신 지식 6. 세계화 적응을 위한 외국문화 및 외국어 지식
	교육적 지식기반	7. 교육에 대한 역사적, 사회적, 문화적, 철학적 지식 8. 지식 습득 및 연구 방법 지식
일반적 지식기반 (교육현장에 대한 수업적 지식기반)		9. 교수 및 학습이론 지식 10. 교육과정 지식 11. 교직 이해 지식 12. 학생 서비스 지식 13. 특수 장애 교육 지식 14. 영재 교육 지식 15. 교수 및 학습 자료 지식 16. 교수공학 지식 17. 교육평가 지식
전문적 지식기반 (교육행정 현장에 대한 행정적 지식 기반)		18. 교육기획 지식 19. 교육조직 및 제도 지식 20. 교육인사행정 지식 21. 학교경영 지식 22. 장학 지식 23. 교육 지도성 및 인간관계 지식 24. 교육체제분석 및 교육행정 평가 지식 25. 교육법규 및 교육정책 개발 지식 26. 교육재정 및 교육경제 지식 27. 교육에서의 공공관계 및 교육정치 지식 28. 교육시설 및 설비 지식 29. 교육구/지역사회관계 지도성 지식 30. 교육행정 사무관리 지식

그리고 외국의 것과 비교해보기 위하여 미국 학교행정가 지식기반에 해당하는 ISLLC의 (1) 비전(① 비전 개발, ② 비전 상세화, ③ 비전의 실행, ④ 비전을 위한 봉사, ⑤지역사회의 참여 촉진), (2) 학교문화와 수업프로그램(① 긍정적인 학교문화의 증진, ② 효과적인 수업프로그램의 제공, ③ 학생의 학습에 최선의 실천 적용, ④ 종합적인 전문적 성장), (3) 관리(① 조직 관리, ② 운영 관리, ③ 자원 관리), (4) 학부모와 지역사회 관계(① 교육가족과 지역사회 구성원과의 협동, ② 지역사회의 이익과 욕구의 반영, ③ 지역사회 자원의 활용), (5) 행정가의 윤리(① 성실․정직한 행동, ② 공정한 행동, ③ 윤리적 행동), (6) 광범한 상황적 맥락(① 광범한 상황의 인식, ② 광범한 상황에 대한 반응, ③ 광범한 상황에 대한 영향)의 여섯 영역에 의하여 분류해본다.

한국 교육행정학 관련 저서의 현황을 조사하기 위하여 우리나라 국회도서관 데이터베이스를 검색하였다. 먼저 교육행정학회 임원과 학술발표자, 학회지 게재자를 중심으로 저서와 역서를 검색하였다. 다음에 “교육행정”, 김흥주의 18-30의 하위분야를 키워드로 하여 저서와 역서를 검색하여 보완하였다. 그 중에서 연구보고서를 제외하여 557권을 확인하였다. 출판연도가 다른 같은 서명은 개정판으로 간주하여 다른 책으로 다루었다. 국회도서관 외에 다른 도서관을 검색하지 못하고 교육행정학회 모든 회원을 다 검색하지도 못하여 완벽한 저서를 다 망라하지 못하였으므로 빠진 것은 이번 계제에 회원들이 입력하여 학회의 데이터베이스를 구축하면 좋을 것이다.

연도별 저서와 역서의 발행 현황은 <표 2>와 같고 이것을 그림으로 나타내면 [그림 1]과 같다.

<표 2> 연도별 한국 교육행정학 관련 저․역서 발행 권수

연 도	저 서	역 서	계
1947		1	1
1954	1		1
1955-1959	4	1	5
1960-1964	6	1	7
1965-1969	6	1	7
1970-1974	15	1	16
1975-1979	26	4	30
1980-1984	53	7	60
1985-1989	49	19	68
1990-1994	60	11	71
1995-1999	99	18	117
2000-2004	149	10	159
2005-	15	1	16
계	482	75	557

[그림 1] 연도별 한국 교육행정학 관련 저․역서 발행 권수

이 표에는 안 나타나 있지만 학회 창립의 해인 1967년까지 저․역서 합쳐 16권에 불과했으나 1970 연대부터 5년마다 거의 배가하여 출판 되다가, 1980연대에 본격적인 출판이 있었으나 85-94년 10년간은 증가추세가 약간 둔화되었다가 2000년대 5년 사이에 전 5년간에 비하여 150% 증가하여 피크를 이루게 되었다.

외국 지식을 소개하는 역서는 전체 저서의 15% 수준이므로 많은 비중을 차지한다고 보기는 어렵다. 그러나 여기서 분석은 하지 못했지만 역서가 아닌 저서 속에도 외국 지식이 많이 들어 있을 것이라는 추정은 부인하기 어려울 것이다. 외국 지식의 경우 한국 교육행정학 지식기반의 상황성과 지역성에 직접 적용하기 어렵다는 비판이 제기될 수 있다.

그 동안 우리나라에서 발행된 저․역서를 “김흥주의 전문적 지식기반”에 의하여 분류한 현황은 <표 3>과 같고 시각적으로 나타내면 [그림 2]와 같다. 교육행정학 박사과정 원생 5명이 1개조가 되어 모두 3개조가 앞에서 검색된 저서와 역서를 책이름만 보고 각자 분류하여 많은 사람이 분류한 쪽을 선택하였다.

<표 3> 김흥주의 교육행정 전문적 지식기반 범주에 의한 저․역서 발행 수

구분	기획	조직․ 제도	인사	경영	장학	지도성․ 인간관계	체제․ 평가	법․ 정책	재정․ 경제	공공․ 정치	시설	지역사회	사무	공통․ 기타
저	10	40	15	62	41	18	11	77	20	7	4	7	1	169
역	1	9	0	8	8	6	2	9	5	3	0	0	1	23
합계	11	49	15	70	49	24	13	86	25	10	4	7	2	192

[그림 2] 김흥주의 교육행정 전문적 지식기반에 의한 저․역서 발행 수

여기서 보면 “법과 정책”에 86권으로 제일 많은데 “법”과 “정책” 성격이 좀 다른 두 분야가 합쳐진 이유도 있을 것이다. “사무”와 “시설”, “공공과 정치”, “지역사회”, “기획”, “체제와 평가” 분야에 저서가 적은 것으로 나타났는데 그 원인은  (1) 지식기반의 분류가 잘못되었거나 (2) 교육행정학자들이 이 분야를 경시했거나, (3) 분류자가 잘못 분류하였거나 셋 중의 하나일 것이다. “시설”과 “사무”는 주로 일반직이 담당하기 때문에 저서가 적을 수 있다는 이유도 생각할  수 있다. “공통”에 분류된 약 35%에 해당하는 200여권의 저․역서는 김흥주의 기초지식기반이나 일반지식기반, 그 외의 분야에 해당될 것이다.

지식기반 분류에 의하여 우리나라 저서를 검토할 수도 있지만 반대로 출판된 저서를 통해서 우리나라 교육행정학의 지식기반을 검토해볼 수도 있다. 시장성에 의하여 필요하고 중요하여 책이 많이 출판되었을 것으로 본다면 책이 많이 출판된 분야를 지식기반에서 제외시키기는 어려울 것이다. 이렇게 본다면 (1) 법과 정책(86권), (2) 경영(관리)(70권), (3) 조직과 제도(49권), (4) 장학(49권), (5) 재정과 경제(25권), (6) 지도성과 인간관계(24권)의 여섯 영역은 우리나라 교육행정학의 지식기반에 확실히 포함시켜야 할 것이다. 그런데 여기서 좀 더 깊이 생각해봐야 할 점은 출판된 책의 권수가 아니라 어떤 책이 얼마나 많이 팔리고 읽히느냐의 문제이다. 어떤 분야에 출판된 책의 수는 적지만 적은 수의 책이라도 많이 팔리고 사용되고, 읽히면 지식기반으로서의 영향은 크다고 볼 수 있다.

김흥주의 지식기반 하위 분야별 저서의 연도별 변화를 조사하였을 때 그 결과는 <표 4>와 같은데 여기서 특이점으로 밝힐만한 것은 별로 없다.

<표 4> 김흥주의 교육행정 전문적 지식기반 범주에 의한 연도별 저․역서 발행 수

연도	기획		조직 제도		인사		경영		장학		지도성 인간관계		체제 평가		법 정책		재정 경제		공공 정치		시설		지역 사회		사무		공통 기타		계
	역	저	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역
1947				1																									1
1954			1																										1
55-59							1																				3	1	5
60-64			1						1				1		1	1	1										1		7
65-69			1												2			1			1						2		7
70-74		1					3		1	1					4		1		1						1		3		16
75-79	1			1			2		3					1	6	1							1				14		30
80-84		1	3	1			7		3	3		1			9		1			1			3				26	1	60
85-89			5		1		6	2	3	2		3			12		2	1			1		1			1	18	10	68
90-94		2	7	4	4		2	1	7	1	1	1	2		5		2		1	1	1						26	3	71
95-99		4	13	2	3		9	2	10		1	1	5	1	13	3	5	3	3	1	1		1				31	5	117
00-04		2	9		4		27	3	11	1	15		2		24	3	8		2				1				44	3	159
2005					3		5		2		1		1		1	1											1		15
합계	1	10	40	9	15		62	8	41	8	18	6	11	2	77	9	20	5	7	3	4		7		1	1	169	23	557
총합계	11		49		15		70		49		24		13		86		25		10		4		7		2		192

미국의 학교행정가 지식기반에 해당하는 “ISLLC”에 의해 분류해봤을 때의 결과는 <표 5>와 같고 그림으로 나타내면 [그림 3]과 같다. 이 분류에 의하면 저서는 “관리”(184권)에 몰려 있고 “윤리”(13권)와 “학부모와 지역사회와의 협동”(12권)의 두 분야의 저서는 적게 나타나 있다. 이것이 미국과 한국의 지식기반의 차이일 수도 있다. 그러나 교육자치제가 활발해질수록 우리나라에서도 “학부모와 지역사회와의 협동”이 강조되고, 앞으로 “행정가의 윤리”도 강조될 것으로 보아 이 영역에 관련된 많은 저서의 출판이 요구될 것이다. 1960연대 미국 교육(학교)행정가의 주 임무는 “관리”라고 보아 이것이 강조되었는데 이제는 한 영역의 기준으로 축소되고 대신 “비전”, “윤리”, “상황” 등이 강조되는 것을 보면 이러한 차이는 시간 차, 공간의 차로 볼 수도 있다. 비교적 새로운 분야인 “비전”에 관련되는 저서가 50여권이 되는 것은 예상외라고 할 수 있다. 비전 지도성(visionary leadership)을 본격적으로 다룬 책은 거의 없고 “계획”, “목표”, “철학”과 관련되는 책이 여기에 분류되어 많아졌을 것으로 볼 수도 있다.

<표 5> ISLLC의 분류에 의한 한국교육행정학 저서 발행 수

구분	비전	교육과정과 수업	관리	학부모와 지역사회	윤리	정치경제 사회문화상황	공통
저	42	58	162	11	6	51	152
역	9	4	22	1	7	9	23
합계	51	62	184	12	13	60	175

[그림 3] ISLLC의 분류에 의한 한국교육행정학 저서 발행 수

ISLLC의 영역별로 연도별 변화를 알아보려고 하였으나 특이점으로 지적할만한 것은 없다.

<표 6> ISLLC의 분류에 의한 연도별 한국교육행정학 저서 발행 수

연도	공통		비전		교육과정과 수업		관리		학부모와 지역사회		윤리		정치경제사회문화상황		합계
	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역	저	역
1947		1													1
1954									1						1
55-59	3	1					1								5
60-64	1				1		3	1					1		7
65-69	2						4							1	7
70-74	3		1		1		8	1					2		16
75-79	12		1	3	6		6	1	1						30
80-84	21	1	6	1	7	2	12	2	3				4	1	60
85-89	17	9	3	0	4	2	17	5	2	1		2	5		67
90-94	25	3	7	0	8		13	4	1		1	2	5	2	71
95-99	28	5	13	4	11		30	4	1		1	2	15	3	117
00-04	39	3	11	1	15		61	4	2		4	1	17	1	159
2005	1				5		7						2	1	16
합계	152	23	42	9	58	4	162	22	11	1	6	7	51	9	557
총합계	175		51		62		184		12		13		60

저자의 수를 조사하였더니 <표 7>과 같이 1권 출판 저자가 180명, 2권 36명, 3권 21명, 4권 10명, 5권 9명, 6권 8명, 7권 3명, 10권 1명, 11권 1명, 12권 1명, 13권 2명, 20권 이상 1명으로 모두 273명이 저작에 참여하여 저작자 1명 평균 2권을 저작한 셈이었다. 1권 저작자가 180명, 2권 이상 저작자가 약 100명이라고 보면 된다. 여기서 공저자는 그 수를 따로따로 세지 못하고 제1저자 1명으로 계산하였다. 273명의 저자 중에는 학회 회원이 아닌 사람과 기관 저자도 있으므로 저서를 낸 회원 저자를 약 200명으로 잡고 전체 학회 회원을 약 700명으로 본다면 약 28%가 저․역서에 참여한 것으로 볼 수 있는데 이는 높은 비율이라고 보아야 할 것이다.

<표 7> 저서 발행 권수별 저자 수

발행수	1권	2권	3권	4권	5권	6권	7권	10권	11권	12권	13권	20권 이상	계(권)
저자수(명)	180	36	21	10	9	8	3	1	1	1	2	1	273

학회나 기관에서 저술한 것을 제외하고 개인들이 공동 저술한 책은 159권이었다. 이는 조사된 책 수의 27%에 해당된다. 이를 연대순으로 뽑아 보지는 못하였으나 점차 공동 저서가 늘어날 것으로 본다. 교육행정학의 범위도 넓어 여러 사람의 협동적 노력이 요구되기 때문이다.

이 학술대회의 주제 설정자들은 우리나라에서 비슷한 내용의 책이 반복 출판되는 현상을 우려하였다.

실제 한국의 교육행정학자들이 교수하는 교육행정 혹은 유사과목의 내용을 보면 과거나 지금이나 별로 변한 것이 없다. 대부분의 교육행정학 저서들이 구성이나 체계를 약간 달리하고 있는 경우가 있으나 대부분 유사한 내용을 다루고 있다.

왜 우리는 과거나 지금이나 비슷한 내용체계를 갖고 있는 교육행정학 저서들만을 양산하고 있는가? 물론 시간 변화에 상관없이 고유하게 담겨져야 할 내용이 있기 때문에 그렇다는 자위가 가능하다. 그러나 예나 지금이나 한결같이 비슷한 지식만을 담고 있는 한국교육행정학 관련 저서들이 계속 출판되고 있는 원인은 대부분의 저자들이 새로운 지식기반 창출에 둔감 혹은 실패하고 있기 때문이라고 본다.

그래서 “교육행정 및 교육경영”, “교육행정”, “학교경영”의 제목이 붙은 책만 특별히 세어 보았더니 90권에 이르렀다. 이는 전체 저서 482권의 18.7%에 해당된다. 교직과목에 “교육행정 및 교육경영”의 과목이 있기 때문인 것으로 볼 수밖에 없다. 그런데 교육행정학에 진정으로 지식기반이 존재한다면 이 기반에 해당하는 책이 많이 출판될 수밖에 없다고 본다. 기반을 중심으로 교육과정이 구성되고 이를 중심으로 강의가 이루어지기 때문에 기반에 해당하는 저서가 많이 출판될 수밖에 없다. 물론 기반으로부터 새로운 지식이 창출될 수도 있다. 그래서 지식기반은 교육과정에 반영되어야 저서로 연결될 수 있는 것이다. 교육과정에 없는 책은 출판되기도 어렵다. 이것이 발표자가 앞에서 말한 “지식의 시장성”이라고 할 수 있다.

그래도 우리 학회에서 학회 발행 단행본 저서로 1985년 “교육행정의 연구와 과제”, 1992년 “한국교육행정의 발전과 전망”의 두 권을 발행하고, 현재 15권의 각 분야별 전문서를 간행한 것은 한국교육행정학의 지식기반 구축을 위하여 좋은 시도라고 보아 자랑으로 생각하지 않을 수 없다.

한국 교육행정학 관련 저서의 현황 조사에서 질적인 지식기반의 조사는 엄두도 내지 못했다. 표본으로라도 조사할 생각도 해 봤으나 시간도 부족하였고 또 지식기반의 분석의 틀도 확고하지 못하여 다음 기회로 미루었음을 아쉽게 생각한다.

V. 정리: 우리나라 교육행정학 지식기반의 과제

우리나라 교육행정학의 “지식기반”과 관련한 과제도 학문적 특성이나 연구적 측면의 일반적 과제와 무관할 수 없다. 임연기(2003)는 한국 교육행정학의 취약점으로 (1) 외래 이론의 의존성 과중, (2) 교육행정 현장 및 실천과의 괴리, (3) 학문 활동의 편향성과 유행성, (4) 한국 교육행정의 특수성에 대한 연구 소홀, (5) 토론과 담론 및 논쟁의 부재를 지적하였다.

허병기(2003)도 한국교육행정학 연구의 문제점으로 (1) 이론화와 심층 담론의 부족, (2) 관심과 활동 (영역)의 불균형, (3) 학문공동체의 문화와 규범의 미 확립을 지적하고 발전과제로 (1) 독자성과 정체성의 확립, (2) 교육학적 논의에의 충실, (3) 이론화에의 노력, (4) 연구 주제와 영역의 확대, (5) 교육활동 실제에의 접근, (6) 과학적 합리성 모델을 넘어선 대안적 모델의 개발과 적용을 제시하였다.

이일용(2003)도 한국교육행정학 연구방법의 과제로 (1) 다양한 연구방법의 적용, (2) 데이터베이스 구축, (3) 연구비 지원의 확대 및 관리, (4) 통계분석방법의 다양화 및 그 한계의 극복, (5) 연구에서의 자료수집 방법의 다양화, (6) 연구영역별 연구접근의 다양화, (7) 연구방법에 대한 대학원 교육의 강화 및 학계의 노력, (8) 현실 문제를 해결할 수 있는 질 높은 공동연구 강화를 제시하였다.

그리고 1987년까지 여러 학자가 한국교육행정학 연구의 과제나 방향으로 제시된 것을 종합하면 (1) 한국 교육행정학의 토착화와 독자성, (2) 이론 정립과 이론연구 강화, (3) 교육의 본질 및 가치의 고려, (4) 연구 분야의 균형과 질 향상, (5) 연구방법의 과학성과 다양성, (6) 인접학문과의 협동적 연구, (7) 이론과 실제의 연결, (8) 교육행정가 양성과 전문화, (9) 연구 인력의 저변확대와 역할 분담, (10) 연구정보 교류 및 대학 간 협동, (11) 학회의 연구 활동 강화, (12) 연구자의 바른 자세, (13) 과학적 관리론과 인간관계론의 조화, (14) 사회과학과 행동과학 교과목의 개설(주삼환, 1987, 52)이었는데 여기에 주삼환(1987)은 (1) 논리실증주의와 현상학의 상호 보완적 접근, (2) 교육정치학 분야의 개척, (3) 연구영역 확대와 협동 노력의 셋을 더  제안한 바 있다.

지식기반과 관련한 과제도 여기에 나열된 과제나 문제와 중복되는 점도 있다. 교육행정학 지식기반과 관련한 일반적 과제와, 더 좁혀 들어가 저서와 관련한 과제로 나누어 생각할 수 있을 것이다.

첫째, 한국교육행정학의 지식기반을 밝히기 위한 연구를 하여야 한다. 이 학술발표를 계기로 하여 학회 차원에서 연구 팀을 구성하여 한국교육행정학의 지식기반을 보다 분명히 하기 위한 연구에 착수하기를 제안한다. 연구 팀에는 교육행정학자와 교육행정가, 교육행정기관과 연구기관, 대학(원), 교육연수원 등 관련자와 기관이 많이 참여해야 개발된 지식기반에 동의하고 이를 활용하게 된다. 협동적 노력이 요구되는 것이다. 그리고 앞에서 제기된 다양한 비판과 다양한 관점이 이 지식기반에 반영되도록 해야 한다. 현장성과 실용성을 중시하여 실습과 사례연구 등이 지식기반에 포함될 수 있도록 하여야 할 것이다.

둘째, 이렇게 하여 개발된 지식기반을 중심으로 대학(원)과 교육연수원의 교육과정을 구성하도록 해야 한다. 이때에 미국의 UCEA나 NCPEA, NCATE, AASA, NAESP, NASSP와 비슷한 우리나라의 다양한 집단이 교육과정 구성에 참여하도록 해야 한다. 지식기반에 근거하여 교육과정이 구성되도록 해야 하기 때문이다.

셋째, 무엇보다도 중요한 것은 교육행정직과 교육행정가에게 교육행정전문 자격증을 필수로 요구하도록 법적 조치를 하고 제도화해야 한다. 그래야 지식기반과 이를 중심으로 한 교육과정이 의미가 있고, 저서가 출판되고, 교육행정학 교수와 학자들이 더 필요하게 되어 한국교육행정학이 발전하는 계기가 될 수 있는 것이다. 교육행정 전공의 교육과정 이수자에게 교육(학교)행정자격증을 부여하게 돼야한다. “지식기반 구축…> 교육(학교)행정가 교육과정 개발…> 교육행정가자격증 제도화…> 강의․저술 활동 활발…> 교수 필요 확대”라는 영향관계가 가능해진다고 본다.

넷째, 첫째 과제에서 지식기반이 확인되면 각 분야별 저서를 조사하여 비어있는 분야의 저술을 학회 차원에서 지원해야 할 것이다. 예를 들면 교육행정철학과 교육행정윤리, 비전 지도성 등이 한국 교육행정학의 지식기반의 분야로 들어가게 된다면 이들 분야의 서적을 저술하도록 학회 차원에서 노력해야 할 것이다. 저술에도 협동적 노력이 요구된다.

다섯째, 앞에서 이일용(2003)이 제안한 것처럼 교육행정학 저서의 데이터베이스의 구축이 필요하다고 본다. 그래야 관련 저서도 쉽게 찾아 활용할 수 있고 또 지식의 변화도 쉽게 파악할 수 있게 된다. 이 작업이 그렇게 어렵지는 않을 것으로 본다. 회원의 저서를 의무적으로 등록하게 하고 비회원의 저서는 학회에서 계속 업데이트하면 될 것으로 본다.

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<부록 1> 저자별 한국 교육행정학 관련 저서 목록

순번	저	김	IS	연도	서명	저자	출판사
1	저	21	3	2003	학교·학급경영의 이론과 실제 : 21세기의 총체적 학교 질 경영(TQMOS)지침서	강경석, 최기만 공저	원미사
2	저	31	0	1981	교육문제의 탐구와 이해 : 초등교육과	강길수 외저	서울대학교출판부
3	저	31	0	1957	교육행정 : 한국 교육행정 민주화의 기초	강길수 저	풍국학원출판부
4	저	31	0	1976	한국 교육행정사 연구	강길수 저	교육출판사
5	저	31	0	1981	한국 교육행정사 연구초	강길수 저	재동문화사
6	저	31	0	1975	교육행정	강길수, 김종철, 김영식 공저	서울대학교출판부
7	저	25	1	2003	교육개혁의 학문전략 : 신자유주의 지식생산을 넘어서	강내희 지음	문화과학사
8	저	25	6	1990	한국의 고등교육 정책	강무섭 저	교학사
9	저	21	3	1999	유아교육기관 운영관리	강문희 외저	학지사
10	저	21	3	2002	유아교육기관 운영관리	강문희 외저	학지사
11	저	31	2	2001	유아언어교육	강성화, 김경회 공저	동문사
12	저	22	2	1994	장학론	강영삼 저	세영사
13	저	25	0	2000	교육과 법	강인수 외저	신우사
14	저	25	3	1989	교육법연구 : 한국, 일본, 미국의 교육법 및 판례를 중심으로	강인수 저	문음사
15	저	20	3	2005	교육감 선출제도 개선방안 연구	강인수 저	수원대학교
16	저	31	6	2003	지식기반사회와 학교지식	강창동 저	문음사
17	저	22	2	1995	교사교육론	강환국 저	교학연구사
18	저	25	3	1972	문교법령전집 : 인사행정편, Ⅰ	계명사 편집부 편	계명사
19	저	25	3	2001	(인사·교육·재무)종합행정법령전집, 제13권 : 정보 및 통신	계명사 편집부 편	계명사
20	저	25	3	2001	(인사·교육·재무)종합행정법령전집, 제2-1권 : 연금·고용보험	계명사 편집부 편	계명사
21	저	25	3	2001	(인사·교육·재무)종합행정법령전집, 제3, 1권 : 노동	계명사 편집부 편	계명사
22	저	31	1	2002	일본교육개혁 흑·백서 : 21세기 교육신생플랜의 환상과 실상	고 전 저	학지사
23	저	25	6	2002	한국교원과 교원정책 : '공직관'의 오해와 '교심이반'의 이해론	고 전 저	하우
24	저	25	3	1963	(현행)교육관계법규집	고광득 편	한국법령편찬회
25	저	31	0	2000	최신 교육행정학	곽대섭, 임규진 공저	보성
26	저	21	3	1984	유치원운영관리 : 교육행정 및 교육경영	곽덕영, 곽노의 공저	백록출판사
27	저	21	3	1980	학교행정	교육대학교직과교재편찬위원회 편	교육출판사
28	저	31	1	1987	교육행정·경영	교육문제연구소 편	형설출판사
29	저	28	3	1996	교육시설관련법령 편람, 1996	교육법전편찬회 편	교학사
30	저	21	3	1970	학교관리총신	교육주보사 편	교육주보사
31	저	25	1	1979	한국교육정책의 탐색	교육행정학연구회 편	배영사
32	저	19	0	1997	중국의 교육 : 개혁개방과 사회주의 교육제도	구자억 저	원미사
33	저	31	0	1995	교육행정학 개론	권기욱 외저	양서원
34	저	31	0	2000	교육행정의 이해	권기욱 외저	원미사
35	저	24	3	1992	대학평가론	권기욱 저	성원사
36	저	21	3	1996	대학의 경영관리 : 전문대학·대학·대학원	권기욱 저	원미사
37	저	21	3	1996	학급경영론	권기욱 저	원미사
38	저	21	3	2003	(현대 교육사조를 반영한)최신 학급경영	권기욱 저	원미사
39	저	21	3	2004	(최신 교육사조를 반영한)유아교육기관 경영관리	권기욱 저	교육과학사
40	역	25	6	2005	지키지 못한 약속 : 교육복지정책 실패의 정치경제학적 분석 / 노턴 그럽 ; 마빈 라저손 공저	권대봉, 현영섭, 강석주 공역	원미사
41	저	19	0	1990	동유럽의 교육제도	권이종 저	배영사
42	저	31	0	2001	교사론	기순신 저	학지사
43	저	31	5	2001	교직의 이해	김경이 외저	문음사
44	저	31	0	2003	한국의 평생직업교육	김경회 저	원미사
45	저	31	0	1982	발전행정론	김광웅, 김신복, 박동서 공저	한국방송통신대학출판부
46	저	31	6	1982	비교행정론	김광웅, 김신복, 박동서 공저	서울대학교출판부
47	저	29	4	1982	지역사회개발론	김광웅, 김신복, 정정길 공저	서울대학교출판부
48	역	25	6	2003	위기의 대학 : 몇 가지 시급한 진단과 처방 / Areser 저	김교신 역	동문선
49	저	23	3	2003	인적자원관리	김규태 저	교우사
50	저	31	2	1984	학교행사편람	김기태 편저	보경문화사
51	저	22	2	1992	현장교육연구편람	김기태 편저	보경문화사
52	저	31	0	2003	(미래지향적)교사론	김기태, 조평호 공저	교육과학사
53	저	28	3	1986	교육자료실운영	김기태, 한성택 공저	형설출판사
54	저	25	3	1969	교육법축조해설	김낙운 저	교단사
55	저	25	6	1974	(현행)교육법해설	김낙운 저	보문출판사
56	저	31	0	1976	한국교육행정론 : 이론과 실제	김낙운 저	교학사
57	저	31	0	1981	참된교육 바른행정 : 속 한국교육행정론	김낙운 저	삼화서적
58	저	25	6	1986	(현행)교육법해설	김낙운 저	하서출판사
59	저	25	1	1973	사학법전	김낙운, 허만윤 공편	보문출판사
60	저	25	1	1996	대학 개혁의 과제와 방향	김남두, 김영식 공편	민음사
61	저	26	3	1992	교육재정과 교육비 연구 : 한국·미국·일본을 중심으로	김남순 저	교육과학사
62	저	31	0	1994	교육행정 및 경영의 이론과 실제	김남순 저	교육과학사
63	저	19	4	1994	지방교육자치제연구	김남순 저	배영사
64	저	19	4	1997	지역발전을 위한 교육자치제의 개선방안	김남순 저	집문당
65	저	31	0	1999	교육행정과 교육경영	김남순 저	교육과학사
66	저		2	2005	정신지체아동 교육의 이론과 실제	김남순 지음	교육과학사
67	저	20	3	1991	교사평가론	김남순 편저	세영사
68	역	26	1	1995	고등교육의 혁신 / 喜多村和之 저	김도수 역	교육과학사
69	저	31	0	1994	평생교육	김도수 저	양서원
70	저	25	0	1996	(평생교육 사회의)교육제도론	김도수 저	교육과학사
71	저	23	6	2005	신인간관계론	김동규 저	학문사
72	저	25	3	2001	한국의 공업교육정책연구	김동환 저	문음사
73	저	22	2	1995	실기교육방법의 이해	김두범 외저	양서원
74	저	22	2	1999	실기교육방법론	김두범, 박영희 공저	학이당
75	저	26	6	1997	한국 재정정책 연구	김명숙 저	서울대학교출판부
76	저	25	1	1997	(교육개혁을 위한)교육정책의 탐색	김명한 저	경북대학교출판부
77	저	26	3	1996	대학교육비와 등록금	김병주 외저	교육과학사
78	저	19	0	1999	국제경쟁력을 키우는 대학입시제도와 대학교육	김선호, 김애란 공저	장락
79	역	23	5	1996	학교행정의 윤리적 쟁점 / K. A. Strike, E. J. Haller, J. F. Soltis 공저	김성열 외 공역	교육과학사
80	저	21	0	1995	교육행정 및 교육경영	김성열 외저	삼광출판사
81	저	31	0	1977	중등교육론 : 이론과 실제	김성일 저	교학도서
82	저	31	0	1983	현대중등교육론 : 이론과 실제	김성일 저	교육출판사
83	저	21	3	1981	학교경영의 현대화	김세기 저	교육출판사
84	저	21	3	1984	현대학교경영	김세기 저	정민사
85	저	21	3	1985	학교경영학	김세기 저	정민사
86	저	21	3	1988	학교경영학	김세기 저	배영사
87	저	21	3	1989	학교-학급경영의 현대화론	김세기 저	교육출판사
88	저	21	3	1985	한국 중등교육의 경영개선	김세기 편	배영사
89	저	25	6	1996	교육정책론	김신복 외저	한국교육행정학회
90	저	18	1	1983	발전기획론	김신복 저	박영사
91	저	18	1	1991	발전기획론	김신복 저	박영사
92	저	18	1	1999	발전기획론	김신복 저	박영사
93	저	25	1	1981	개발기획론	김신복, 노화준 공저	서울대학교출판부
94	저	27	1	1999	세계 속의 한국대학	김신일, 문용린, 한숭희 공저	교육과학사
95	저	29	4	1982	학교와 지역사회	김신일, 박용헌, 진원중 공저	서울대학교출판부
96	저	21	3	1957	학급경영	김영돈 저	정문사
97	저	31	3	1971	학교 경영의 이론과 실제	김영돈 저	익문사
98	저	31	3	1985	한국교육의 조명	김영돈 저	배영사
99	저	31	6	1990	한국교육행정학의 탐구	김영식 외저	교육과학사
100	저	31	0	1981	한국교육행정학의 발전	김영식, 남정걸, 최희선 공편	배영사
101	역	22	2	1980	신장학론 / A. Blumberg 저	김영식, 주삼환 공역	교육출판사
102	역	23	3	1983	동기·위생이론 / F. Herzberg 외저	김영식, 주삼환 공역	배영사
103	저	19	2	1988	교육제도 발전론	김영식, 최희선 공저	성원사
104	역	23	5	1986	사제간의 인간관계 / Haim G. Ginott 저	김영철 역	국일문학사
105	저	29	4	1976	(신체계)지역사회개발론	김영철 저	상지사
106	저	26	3	1988	교육경제와 재정	김영철, 공은배 공편저	교학사
107	저	27	1	2000	위험한 실험 : 교육개혁의 정치학	김용일 저	문음사
108	저	31	1	2002	교육의 미래 : 시장화에서 민주화로	김용일 저	문음사
109	저	31	3	2003	교육정보관 운영의 이론과 실제 : 학교도서관 미디어센터 체제 중심	김용철 저	학문사
110	저	21	2	2003	특수학교·학급 경영론	김원경 저	특수교육
111	저	31	0	1983	문교대전	김유진 편저	은성도서
112	저	31	0	1984	교육행정학	김윤태 저	배영사
113	저	31	0	1986	교육행정·경영신론	김윤태 저	배영사
114	저	31	0	1994	교육행정·경영신론	김윤태 저	배영사
115	저	24	0	1999	한·미 대학교육체제 비교 연구	김윤태 저	문음사
116	저	31	0	2000	교육행정·경영 및 정책의 탐구	김윤태 저	동문사
117	저	31	0	2001	교육행정·경영의 이해	김윤태 저	동문사
118	역	23	2	1988	학교교육과 커뮤니케이션 / W, J. Seiler, L. D. Schuelke, B. Lieb Brilhart 공저	김인식, 김성열, 김학준 공역	교육과학사
119	저	28	3	1968	(최신)문교법전, 1968	김재규, 김낙운 공편	보문출판사
120	역	18	1	1975	교육혁신의 사례 : 그 이론의 찬 반 / H. I. 본 하덴, J. M. 킹 공저	김재범 공역	배영사
121	저	26	3	1973	교육재정론	김재범 저	교육출판사
122	역	21	3	1992	효과적인 학교와 효과적인 교사 / Gary A. Davis, Margaret A. Thomas 공저	김재복, 윤기옥 공역	교육과학사
123	저	27	6	2001	정치로부터 자유로운 교육 : 교육정치학 읽기	김재웅 저	원미사
124	저	23	3	2003	현대사회의 인간관계론	김정기 저	학문사
125	저	31	0	1998	교육행정론	김정한 외저	형설출판사
126	저	22	2	2002	장학론 : 이론·연구·실제	김정한 저	학지사
127	저	25	0	1976	오늘의 고등교육	김정현 저	일조각
128	저	23	3	2003	인간관계론 : 이론과 응용	김종재 저	박영사
129	역	26	6	1965	교육과 경제성장 / 프레드릭 하아비슨, 차알즈 A. 마이어즈 공저	김종철 역	을유문화사
130	저	20	2	1990	교원의 지위와 「참교육」론	김종철 외저	고시계
131	저	31	0	1994	최신 교사론	김종철 외저	교육과학사
132	저	31	0	1965	교육행정의 이론과 실제	김종철 저	교학사
133	저	31	0	1970	교육행정의 이론과 실제	김종철 저	교육과학사
134	저	18	0	1973	교육계획론	김종철 저	교육출판사
135	저	31	0	1979	한국고등교육연구	김종철 저	배영사
136	저	31	0	1983	교사론	김종철 저	한국방송통신대학출판부
137	저	31	0	1983	한국교육과 행정의 제문제	김종철 저	교육과학사
138	저	31	0	1985	교육행정학신강	김종철 저	세영사
139	저	25	6	1989	한국 교육정책 연구	김종철 저	교육과학사
140	저	31	0	1994	교육행정의 이론과 실제	김종철, 이종재 공저	교육과학사
141	저	31	0	1995	교육행정과 경영이론	김종화 저	형설출판사
142	저	31	0	1985	교육행정학	김창걸 저	박문각
143	저	31	0	1989	교육행정학 및 교육경영	김창걸 저	형설출판사
144	저	31	0	1994	교육행정학신론 : 교육행정 및 교육경영	김창걸 저	형설출판사
145	저	19	3	2003	교육조직행위론	김창걸 저	형설출판사
146	저	25	3	1981	교육판례해설 : 교권·생활권신장 판례중심	김창수 저	교학사
147	저	31	1	1981	생애교육의 과제와 전망 : 생애교육의 입문	김충기 저	대람
148	저	26	3	1999	성과지향 지방교육예산 도입을 위한 방안 연구	김현철, 한유경, 박정수 공저	성균관대학교
149	저	23	3	2004	인간관계론	김현호 저	문학마을사
150	역	31	1	2002	미국 교육행정사 / Rouald F. Campbell 외저	김형관 외역	원미사
151	역	31	0	2003	교육행정 : 이론, 연구, 실제 / Wayne K. Hoy ; Cecil G. Miskel 공저	김형관 외역	원미사
152	역	19	3	1997	학교조직론 : 사회학적 이해 / 윌리엄 타일러 저	김형관, 김용일 공역	양서원
153	저	22	3	2000	신 장학론	김형관, 오영재, 신현석 공저	학지사
154	저	21	3	2001	영유아 교육 기관의 개원과 운영	김혜경 편저	창지사
155	저	21	3	2005	영유아 교육기관 경영	김혜경 편저	창지사
156	저	22	2	2002	교육방법론	김혜숙, 이상현, 김준규 공저	학문사
157	저	21	3	1975	학교교육관리	나현성 저	문천사
158	저	19	3	1995	교육조직론	남정걸 외저	하우
159	저	31	3	2003	평생교육행정	남정걸 외저	한국교육행정학회
160	저	31	0	1981	교육행정의 이론	남정걸 저	배영사
161	저	19	3	1985	교육조직행위론	남정걸 저	배영사
162	저	31	0	1988	사회교육행정론	남정걸 저	교육과학사
163	저	31	0	1991	교육행정 및 교육경영	남정걸 저	교육과학사
164	저	31	0	1996	특수교육행정론	남정걸 저	교육과학사
165	저	31	0	2002	평생교육경영학	남정걸 저	교육과학사
166	저	31	0	2003	교육행정 및 교육경영	남정걸 저	교육과학사
167	저	31	6	1998	사회교육행정론	남정걸, 권이종 공저	교육과학사
168	저	25	3	2000	평생교육행정 및 정책	남정걸, 권이종, 최운실 공저	교육과학사
169	저	31	0	1984	교육행정원론 : 학교와 학급경영	남한식 저	형설출판사
170	저	25	6	1987	(교육학연구)현대 고등교육제도 혁신론	노병길 저	유학사
171	저	19	3	1996	교육제도론	노종희 외저	한국교육행정학회
172	저	23	3	1997	인간관계론	노종희 저	양서원
173	저	25	3	1975	문교법전, 1975	문교법전편찬회 편	교학사
174	저	25	3	1978	문교법전, 1978	문교법전편찬회 편	교학사
175	저	25	3	1979	문교법전, 1979	문교법전편찬회 편	교학사
176	저	25	3	1985	문교법전	문교법전편찬회 편	교학사
177	저	25	3	1988	문교법전, 1988	문교법전편찬회 편	교학사
178	역	31	0	2000	콜버그 : 도덕성 발달이론 / 콜버그, 레빈, 휴어 공저	문용린 역	아카넷
179	저	31	0	2002	대학에서의 민주시민교육에 대한 국제비교 기초연구	문용린 저	서울대학교
180	저	23	3	2001	신인적자원관리론	박경문, 최승욱 공저	무역경영사
181	저	20	3	1998	(자율화를 대비한)대학 정원 관리론	박남기 외저	교육과학사
182	저	21	3	2003	학급경영 마이더스 : 인터넷 환경에서의 학급경영	박남기 저	교육과학사
183	저	21	1	2002	초등학교 교실 들여다보기 : 16분의 선생님을 통해서 본 초등교육의 현주소	박남기 편	배영사
184	역	25	1	1996	(21세기를 향한)미국 교원 정책 개혁 / Joseph W. Newman 저	박남기, 고민영 공역	교육과학사
185	저	31	6	1982	비교행정론	박동서, 김광웅, 김신복 공저	박영사
186	저	31	6	1996	비교행정론	박동서, 김광웅, 김신복 공저	박영사
187	저	25	3	1966	교육법규	박방의 저	현대교육서출판부
188	저	31	0	2001	훈육 : 학교훈육의 이론과 실제	박병량 저	학지사
189	저	21	3	2003	학급경영 : 성공적인 교실운영을 위한 지침서	박병량 저	학지사
190	저	21	3	1999	학교·학급경영	박병량, 주철안 공저	학지사
191	저	21	3	2005	학교·학급경영	박병량, 주철안 공저	학지사
192	저	31	3	1998	교육행정관리론	박성식 저	학지사
193	역	19	3	1994	교육조직이론	박성식 편역	양서원
194	저	31	2	2005	지식기반사회의 평생교육 이해와 평생교육 프로그램 개발	박성열 저	집문당
195	저	19	3	2000	교육조직론	박수연, 박정애 공저	교육과학사
196	저	23	3	1991	인간관계론	박연호 저	박영사
197	역	27	1	1982	정치교육 / Willem Langeveld 저	박용헌 역	대한교과서주식회사
198	저	31	1	1996	민주화 세계화와 교육과제	박용헌 저	서울대학교출판부
199	저	27	5	1997	우리의 이념·가치지향과 정치교육	박용헌 저	교육과학사
200	저	31	5	2002	가치교육의 변천과 가치의식	박용헌 저	서울대학교출판부
201	저	29	4	1980	학교와 지역사회	박용헌, 이상주, 김영찬 공저	교육출판사
202	저	19	3	2000	세계의 유아교육제도	박은혜 외저	양서원
203	저	31	0	1996	교육행정 및 교육경영	박인학 저	대왕사
204	저	31	0	2003	신교육행정과 교육경영	박인학 저	대왕사
205	저	25	3	1995	사립학교법 편람, 1995	박재윤 저	원미사
206	저	25	3	2000	국제교육법의 이론과 실제	박재윤 저	원미사
207	저	25	3	1995	학교 교육법 편람, 1995	박재윤 편저	원미사
208	저	31	0	2004	교육행정 교육경영	박정애 저	교육과학사
209	저	24	0	2003	교육행정평가론	박종렬 외저	한국교육행정학회
210	역	21	3	2001	학교단위책임경영의 이론과 실제 / Yin Cheong Cheng 저	박종렬, 김순남 공역	원미사
211	저	21	3	1999	효과적인 학교경영 원리	박종렬, 이재훈 공저	원미사
212	저	21	3	2004	학교단위책임경영제 : 이론과 실제	박종필 저	원미사
213	역	19	3	1990	대학은 어떻게 운영되는가 : 대학이사회의 조직과 운영을 중심으로 / Barbara E. Taylor 저	박진규, 현경석 공역	양서원
214	역	21	3	1999	세계 특수교육의 신동향 : 통합교육의 실천 / 일본정신박약자복지연맹 편	박화문 외역	학지사
215	저	24	1	1997	학교교육기능과 효과성	박회륜 저	원미사
216	역	25	6	1995	대학의 미래기획 : 교육시장개방에 대처하기 위한 전략 / James L. Morrison, William L. Renfro, Wayne I. Boucher 공저	방명숙 역	문우사
217	저	31	0	1977	현직교육총서, 1-12	방송통신교육연구회 편	문종서관
218	저	31	6	1988	한국교육의 실제	배종근, 이미나 공편	교육과학사
219	저	21	0	1986	교육행정·교육경영	배종근, 정태범 공편	정민사
220	저	22	2	2000	수행평가의 이론적 기초	배호순 저	학지사
221	저	21	3	2001	학교조직과 효과성	백승관 저	문음사
222	저	21	4	2003	교육과 학교공동체	백승관 저	문음사
223	저	26	6	2000	교육경제학	백일우 저	학지사
224	역	31	0	1986	성인교육의 이론과 실제 / Gordon G. Darkenwald, Sharan B. Merriam 공저	백종억 역	덕성여자대학출판부
225	저	19	0	1996	주요국의 교육행정제도	백종억 저	교육과학사
226	저	19	0	2000	주요국의 교육행정제도와 교육개혁 동향	백종억 저	교육과학사
227	저	31	0	1958	교육행정학	백현기 저	을유문화사
228	저	22	2	1961	장학론	백현기 저	을유문화사
229	저	26	3	1963	교육재정 : 한국교육재정의 현실분석과 그 확립	백현기 저	을유문화사
230	저	31	1	1993	국가발전과 고등교육 개혁 : 동남아의 고등교육개혁	백현기 저	학지사
231	저	31	1	1998	한국교육의 미래와 도전	백현기 저	학지사
232	저	25	3	1983	(해설)문교서식대전 : 교육법규·문교일지	법제연구원	교육社
233	저	25	3	1989	문교법전, 1989	법제연구원	법제연구원
234	저	19	3	1964	각국교육관계법규집	법제처 편	법제처
235	저	22	2	1997	수업장학 : 수업기술의 개선방법	변영계 저	학지사
236	저	22	2	2005	수업장학과 수업분석	변영계, 김경현 공저	학지사
237	저	21	3	2002	교장학의 이론과 실제	서정화 외저	교육과학사
238	저	22	2	2001	교육실습의 이론과 실제	서정화 외저, 한국교원교육학회 편	교육과학사
239	저	20	3	1989	교육인사행정	서정화 저	세영사
240	저	20	3	1994	교육인사행정	서정화 저	세영사
241	역	24	3	1978	교육체제설계 / 로저 A. 카우프만 저	서정화, 노종희, 조문현 공역	배영사
242	저	26	3	2003	학교재정실무정해 : 학교경영을 위한 CEO의 필독서	서형우 저	세종출판사
243	역	31	0	1987	교육과 지식의 가치 / M.A.B. Degenhardt 저	성기산 역	문음사
244	저	31	2	2001	교육의 이해	손영환, 안영후 공저	학지사
245	저	26	3	1997	교육재정정책론	송기창, 윤정일 공저	양서원
246	역	31	0	1985	대학의 기능 / Clark Kerr 저	송미섭 역	교학연구사
247	역	31	0	1994	교양교육의 개혁 : 미국 컬럼비아대학에서의 경험 / Daniel Bell 저	송미섭 역	민음사
248	역	25	1	1977	교육정책 / 제임스 B. 코난트 저	송화섭 역	학문사
249	역	31	0	1982	교육행정 : 이론-연구-실제/ Wayne K. Hoy, Cecil G. Miskel 공저	송화섭 역	학문사
250	역	27	5	1994	학교장의 역할 : 학교장의 상황별 지도와 조처 / Kenneth J. Dunn, Rita S. Dunn 공저	송화섭 역	양서원
251	역	31	0	1995	교육행정의 이론탐색과 실제 / Wayne K. Hoy, Cecil G. Miskel 공저	송화섭 역	학문사
252	역	31	0	1999	최신 교육행정의 이론탐색과 실제 / Wayne K. Hoy, Cecil G. Miskel 공저	송화섭 역	학문사
253	저	31	0	1992	교육행정이론과 경영론	송화섭 저	양서원
254	저	31	0	1991	교육행정총람	신각철 편저	문교법전사
255	저	22	2	2003	교육과정·교육평가 탐구	신동로 저	교육과학사
256	저	31	0	1969	일반행정과 교육행정론	신두범 저	교단사
257	저	19	0	2000	한국과 중국의 고등교육제도 연구 : 사립대학을 중심으로	신보충 저	지영사
258	저	21	3	2002	학교단위책임경영론	신상명 저	교육과학사
259	저	22	2	1981	교육실습의 이론과 실제	신요영, 장덕삼 공저	대람
260	저	31	0	1991	현장에서 본 프랑스 교육	신용석 저	서당
261	저	31	1	1991	현장에서 본 프랑스 교육 : 유치원에서 대학까지의 체험기	신용석 저	서당
262	역	31	0	1995	교육목적론 / 稻富榮次郞 저	신용준 역	양서원
263	저	31	0	1982	현대교육행정학	신중식 외저	교육출판사
264	저	23	3	2003	교육지도성 및 인간관계론	신중식 외저	한국교육행정학회
265	저	31	0	1985	교육행정학 및 교육경영	신중식, 강영삼 공저	교육출판사
266	저	21	0	2004	교육행정·경영론	신중식, 강영삼 공저	교육출판사
267	저	31	0	1995	교육행정 및 경영	신철순 저	교육과학사
268	저	25	6	2000	한국의 교육개혁정책	신현석 저	학지사
269	저	25	6	2005	한국의 고등교육 개혁정책	신현석 저	학지사
270	역	31	0	1989	교육행정 / 持田榮一 외저	심임섭 편역	거름
271	저	19	3	1999	대학의 시간제학생 등록제	안규철, 신재철 공저	집문당
272	역	27	6	1997	교육정치학 : 교육과 정치체제 / Byron G. Massialas 저	안기성 외역	양서원
273	저	27	6	1998	한국교육개혁의 정치학	안기성 외저	학지사
274	저	25	3	1989	교육법학연구	안기성 저	고려대학교출판부
275	역	25	3	1961	교육법규사전 / 山內一夫, 木田宏,	안도미 공편	학양신방
276	역	31	0	1999	특수교육의 이해 : 특수교육에 대한 사회체제적 접근 / Thomas M. Shea, Anne Marie Bauer 공저	안병환, 조용태 공역	양서원
277	저	22	2	1970	교육실습의 이론과 실제	안상원, 한공우 공저	재동문화사
278	저	20	3	2005	인적 자원의 확충과 보호	안종범 외저	나남출판
279	역	25	0	2001	교사와 법 / Louis Fischer, David Schimmel, Cynthia Kelly 공저	염철현 역	원미사
280	역	25	5	2002	교육행정가와 학교법 / Nathan L. Essex 저	염철현 역	원미사
281	저	23	3	2004	교사의 리더십	염철현 지음	문음사
282	역	31	0	1958	지도의 실제 / A. E. 트렉슬러 저	오기형 역	민중서관
283	저	26	2	1981	(무시험을 지향하는)입학전형방법	오기형 저	인간교육학회
284	역	30	3	1985	현대 대학관리론 / Frederick E. Balderston 저	오덕렬 역	예지각
285	역	22	3	1980	장학론 : 인간조직의 경영 / 토마스 J. 세르조반니, 로버트 J. 스타래트 공저	오은경 역	이화여대
286	저	22	2	1987	장학이론	오은경 저	이화여자대학교 출판부
287	저	31	0	1994	교육 행정의 기초	오은경 저	이화여자대학교 출판부
288	저	19	1	1993	한국고등교육개혁의 과제와 전망	오인탁 외저	양서원
289	저	20	3	2004	인적자원관리	오종석, 김종관 공저	삼영사
290	저	24	6	1961	비교교육	오천석 외편	현대교육서출판부
291	저	19	3	2000	교육조직론 탐구	왕기항 외저	학지사
292	저	19	3	1968	교육제도	왕기항 저	재동문화사
293	저	19	3	1986	교육 조직론	왕기항 저	집문당
294	저	25	3	1995	소규모 사립대학의 운영실태와 개선방안에 관한 연구	우석대학교	우석대학교
295	저	22	2	1996	특별활동 교육론	유광찬, 홍광식 공저	교육과학사
296	저	23	3	2002	인간관계론	유기현 저	무역경영사
297	저	25	3	1984	(교감승진대비)교육법규 및 행정	유충현 편저	박문각
298	저	22	2	2002	수업연구와 실제	유택열 저	교육과학사
299	저	21	3	2002	학교운영과 실제	유택열 저	교육과학사
300	저	25	6	2002	교과이론과 교과정책	유한구 저	성경재
301	저	31	0	1963	(세계각국)교육행정 : 한국교육행정과의 비교	유해인 외저	어문각
302	저	31	0	1985	교육행정 및 교육경영	유향산 저	세진사
303	저	28	3	1990	경제적 교육공간과 시설·설비	유향산 저	한불문화출판
304	저	31	0	1990	연계적 교육행정·경영·장학행위	유향산 저	성신여자대학교출판부
305	역	31	0	1991	교육행정학의 반성과 비판 / Peter Gronn 저	유현숙, 임연기, 천세영 공역	교학연구사
306	저	20	2	2005	실기교육방법론	윤건호, 김봉석 지음	창지사
307	저	23	3	2004	인간관계론	윤대혁 저	삼영사
308	역	21	3	1996	학교개혁론 : 쟁점과 과제 / William C. Miller 외저	윤정일 외역	원미사
309	저	25	0	1991	한국의 교육정책	윤정일 외저	교육과학사
310	저	31	0	1994	교육행정학원론	윤정일 외저	학지사
311	저	25	6	1996	한국 교육정책의 탐구	윤정일 외저	교육과학사
312	저	31	2	1998	교육의 이해	윤정일 외저	학지사
313	저	31	0	1998	교육행정학원론	윤정일 외저	학지사
314	저	31	0	2002	교육행정학원론	윤정일 외저	학지사
315	저	31	2	2002	신 교육의 이해	윤정일 외저	학지사
316	저	25	6	2002	한국 교육정책의 쟁점	윤정일 외저	교육과학사
317	저	26	3	1992	교육재정학	윤정일 저	세영사
318	저	26	3	2000	교육재정의 이론과 실제	윤정일 저	세영사
319	저	26	3	2004	교육재정학원론	윤정일 저	세영사
320	저	24	1	1998	IMF 구조조정과 교육 : 세계 사례와 교훈	윤정일, 문용린, 한숭희 공편저 (서울대학교 교육연구소 편)	하우
321	저	31	0	2002	전환시대의 한국교육행정	윤종건 외저	원미사
322	저	31	0	1986	교육행정과 학교경영	윤종건 저	교학연구사
323	저	31	0	1992	한국교육의 이해 : 현실과 과제와 전망	윤종건 저	교학연구사
324	저	31	0	1998	포스트모던시대의 교육행정과 학교경영, 제1편 : 한국의 교육 및 교육행정	윤종건 저	원미사
325	저	31	0	1999	포스트모던 시대의 교육행정과 학교경영, Ⅱ : 21세기의 학교조직 경영론 : 새 시대의 교장학	윤종건 저	원미사
326	저	31	0	1984	교사론	윤종건, 김하선 공저	정민사
327	저	24	0	1996	구한말 근대교육체제와 학력주의 연구	이광호 저	문음사
328	저	31	0	1998	교육행정 및 경영 : 조직이론적 접근	이군현 저	형설출판사
329	저	27	6	1972	교육과 정치 : 우리 교육의 개혁을 위한 전망	이규호 저	제일출판
330	저	19	0	1980	선진국의 교육제도 : 비교교육학적 기초	이규환 저	배영사
331	저	19	0	1990	선진국의 교육제도	이규환 저	배영사
332	저	25	1	2002	교육개혁론	이규환 저	배영사
333	역	21	3	2000	주5일제 학교경영 : 일본의 소학교를 중심으로	이도인 편역	학사원
334	저	31	3	1983	교육과학의 이론	이돈희 저	교육출판사
335	저	31	5	1992	교육정의론	이돈희 저	고려원
336	저	31	5	2002	도덕성 회복과 교육	이돈희, 권 균 공편	교육과학사
337	저	31	0	1994	교육행정과 교육경영	이득기 저	집문당
338	저	24	6	1996	비교교육학 : 연구방법과 교육개혁	이득기, 이충원, 안세근 공저	문음사
339	저	31	0	2003	교육행정의 이론과 실제	이명주 저	학지사
340	저	23	3	2001	의과대학장과 리더십	이무상 편	연세대학교출판부
341	역	26	1	1999	학교교육 개혁의 문제와 가능성 / M. J. Adler 저	이미숙 역	원미사
342	저	29	4	2003	(새로운 교육의 패러다임)교육리더십	이병진 저	학지사
343	저	21	0	2000	교육행정 및 교육경영	이상기, 옥장흠 공저	형설출판사
344	저	21	3	2003	평생교육경영	이상기, 장택현, 조재준 공저	교육과학사
345	역	19	0	1947	미소의 교육제도	이상백, 홍순욱 공역저	을유문화사
346	저	24	6	1991	(평생교육체제를 지향하는)교육환경으론	이상섭 저	형설출판사
347	역	22	3	1991	(최신)학교행정과 장학론 : 주요문제, 개념 및 사례 중심으로 / Richard A. Gorton 저	이성은 역	양서원
348	저	18	6	1999	학교변화와 열린행정	이성은 저	교육과학사
349	저	22	2	2002	(초·중등 교실을 위한)새 교수법	이성은, 오은순, 성기옥 공저	교육과학사
350	저	29	4	1988	학교의 지역사회개발론	이순형 저	문음사
351	저	21	3	2004	학교경영개혁론	이순형 저	동문사
352	역	19	6	1994	교육자치발전의 과제와 전망	이순형 편역	문음사
353	저	24	3	2005	교육기관평가	이승희, 최금진, 박은실 공저	학지사
354	저	25	2	2002	평생교육정책론 : 교육선진국의 정책행정과 평생교육의 실태비교	이양교 편저	학문사
355	저	31	0	2004	평생교육과 평생학습	이영호 저	원미사
356	역	19	0	1995	교육의 체계론적 이해 : 효율적 실천을 위한 개념들의 원리들 / Bela H. Banathy 저	이용필 역	신유
357	저	18	3	2003	교육기획론	이욱범 저	문음사
358	저	21	3	1992	학교조직관리론 : 교육행정의 기초	이원정 저	성원사
359	저	31	0	1983	개화기 교육정책사	이원호 저	문음사
360	저	19	0	1996	한국의 고등학교 교육	이원호, 박병량, 주철안 공저	집문당
361	저	25	6	2002	개별화 교육계획의 구안과 실행	이유훈, 김형일 공저	교육과학사
362	저	22	2	1993	장학론 논고 : 교내 자율 장학론	이윤식 저	과학과 예술
363	저	22	2	1999	장학론 : 유치원·초등·중등 자율장학론	이윤식 저	교육과학사
364	저	21	3	2001	학교경영과 자율장학	이윤식 저	교육과학사
365	역	31	3	1988	발전행정 / Gant F. George 저	이은재 역	대영문화사
366	역	23	5	1993	유능한 행정가 : 대학에서의 문제해결, 의사결정 그리고 지도력 / Donald E. Walker 저; 이일용 역	이일용 역	서원
367	저	31	0	1996	교육행정의 탐구	이일용 저	문음사
368	저	31	0	2000	이 교수의 미국 교육 이야기	이일용 저	학지사
369	저	25	1	2003	교육정책결정론	이일용 저	문음사
370	저	25	3	1982	사립학교법축조해설	이종국 저	재동문화사
371	저	25	3	2001	사립학교법 : 그 제정·개정의 과정 및 현황과 과제	이종만 저	교육과학사
372	저	22	2	1978	(학습력 극대화를 위한)교수학습의 실제	이종섭, 장종태, 이형석 공저	당민문화사
373	저	31	0	2003	교사론	이종재 외저, 한국교원단체총연합회 편	교육과학사
374	역	26	3	1995	교육경제학의 전개 / 渡邊行郞 저	이종재 이욱범 공역	교육과학사
375	역	19	6	1981	비교교육제도론 / A.H.멜맨 저	이충원 역	배영사
376	저	26		1988	경제교육론	이태근 외저	교학연구사
377	저	25	3	1977	체계화한 교육행정법규	이한국 편저	배영사
378	저	31	0	1992	한국 교육의 선택 : 교육정책 현안과 현장 이슈의 대안모색	이행원 저	나남
379	저	25	1	1994	교육개혁의 논리 : 현안과 대안 모색	이행원 저	나남출판
380	저	20	3	2001	대학교수업적 평가론	이현청 저	학지사
381	저	31	0	1983	교육행정 : 이론적 접근	이형행 저	문음사
382	저	31	0	1985	신교육행정론	이형행 저	문음사
383	저	31	0	1992	신교육행정론	이형행 저	문음사
384	저	31	0	1998	교육행정론 : 이론·법제·실제	이형행, 고 철 공저	양서원
385	저	19	4	1954	교육자치제와 그 운영	이호성 저	문교社
386	저	22	2	1995	헤르바르트의 교수이론	이환기 저	교육과학사
387	저	31	0	1996	(Herbart)통각과 교수이론	이환기 저	교육과학사
388	저	21	3	1995	유아교육기관 운영관리 : 유치원과 보육시설	임재택 저	양서원
389	저	25	1	1997	열린 학습사회의 인재육성과 교육정책	임천순 저	박영률출판사
390	저	19	3	1991	학교교육제도	장기옥 저	대한교과서주식회사
391	역	21	3	2001	학교경영론 : 학교 5일제 경영 사례 / 시모무라 테쯔오 편저	장이권, 홍미리 공역	원미사
392	저	31	0	1983	평생교육과 대학	장진호 저	배영사
393	저	31	0	1985	평생교육과 사회교육	장진호 저	대은출판사
394	저	26	3	2002	현대지방재정론	전상경 저	박영사
395	저	31	0	2004	교육행정론	전용환 저	교육과학사
396	저	31	0	1989	교육행정 및 경영론	전정태 저	대왕사
397	저	20	2	2001	실기교육론	전정태, 옥장흠 공저	교육과학사
398	저	31	0	1994	특수교육의 행정및 재정	정봉도 저	특수교육
399	저	22	2	1975	교육실습의 이론과 실제	정식영, 유봉호, 백명희 공저	이화여자대학교출판부
400	저	22	2	1998	교사와 교육	정영수 외저	문음사
401	저	31	3	1993	현대 교사론	정우현 편저	교육과학사
402	역	19	6	1990	평생교육의 미래 : 원리, 정책 그리고 실천의 방향 / Ettore Gelpi 저	정우현, 권두승 공역	교육과학사
403	저	31	0	2003	여성교육론	정일환 외저	교육과학사
404	저	24	6	2003	현대비교교육발전론	정일환 외저	교육과학사
405	저	31	0	1999	교육행정 및 교육경영	정일환 저	대구효성가톨릭대학교출판부
406	저	25	6	2000	교육정책론 : 이론과 적용	정일환 저	원미사
407	저	31	0	2002	교육행정 및 교육경영	정일환 저	대구가톨릭대학교 출판부
408	저	19	3	2003	교육조직의 이해	정일환 저	대구가톨릭대학교 출판부
409	저	31	0	2003	교육행정학의 탐구 : 개념과 실제	정일환 저	원미사
410	저	21	3	2005	학교경영론 : 이론과 실제	정일환, 김정희 공저	대구가톨릭대학교 출판부
411	저	31	3	2002	사회발전과 인적자본론 : 이론과 적용	정일환, 김정희, 주동범 공저	교육과학사
412	저	31	6	1996	교육론과 시론	정재철 저	하우
413	저	19	0	1980	한국 서원교육제도 연구	정정목 저	영남대학교출판부
414	저	23	6	2003	신세대 인간관계론	정종기 저	차송
415	저	21	3	1987	교육경영의 이해	정진환 저	문음사
416	저	19	3	1994	교육제도론	정진환 저	정민사
417	저	21	3	1995	학교·학급경영론	정태범 외 공저	하우
418	저	18	1	1993	미국교육의 동향과 한국교육의 방향	정태범 저	교육과학사
419	저	31	0	1994	교육행정학 : 기초와 발전	정태범 저	정민사
420	저	22	2	1996	장학론	정태범 저	교육과학사
421	저	31	0	1998	교육행정학 : 기초와 발전	정태범 저	양서원
422	저	21	3	1998	학교경영계획론	정태범 저	양서원
423	저	25	6	1999	교육정책분석론	정태범 저	원미사
424	저	21	3	2000	학교경영론	정태범 저	교육과학사
425	저	20	1	2002	교원교육의 방향과 과제	정태범 저	양서원
426	저	25	6	2002	교육정책과 교육제도의 발전	정태범 저	양서원
427	저	31	0	2002	교육행정의 발전방향	정태범 저	양서원
428	저	22	2	2002	장학론	정태범 저	교육과학사
429	저	21	3	2002	학교경영의 발전과 과제	정태범 저	양서원
430	저	25	1	1983	교육개혁에서 교실개혁까지	정태수	보진재
431	저	26	3	2000	교육 행정 재정사 : 한국 신교육 100년사	정태수 외저	한국교육사학회
432	저	25	6	1991	7.30 교육개혁	정태수 저	예지각
433	저	25	0	1996	한국 교육기본법제 성립사	정태수 저	예지각
434	저	25	3	1995	(대한민국)국가교육계획 : 1969-1995	정태수 편	예지각
435	저	31	0	1992	미군정기 한국교육사료집 : 1945-1948, 상, 하	정태수 편저	홍지원
436	저	25	0	1991	한국 교육정책 발전사 : 1975-1984	정태수, 조규향 편저	예지각
437	역	22	3	1971	팀티칭의 이론과 실제 / Shoplin, Olds 공편	정해수, 김충행, 윤정일 공역	동화문화사
438	저	21	0	1994	교육행정·경영의 이론과 과제	정해수, 함세정 공저	교육과학사
439	저	18	6	1995	고등교육의 기획	조광제 저	학문사
440	저	18	1	2000	대학경영진단과 중·장기발전계획의 실제	조광제 저	학문사
441	저	25	6	2002	교원징계소송의 실제	조광제 저	원미사
442	저	31	0	2002	교육행정학	조광제 저	원미사
443	저	25	3	2002	대학의 설립과 승격	조광제 저	원미사
444	저	31	0	2004	대학행정론	조광제 저	원미사
445	역	31	5	1996	가르침의 윤리학 / K. A. Strike, J. F. Soltis 공저	조동섭, 김성기 공역	원미사
446	저	22	2	1981	장학론 : 이론과 실제	조병효 저	배영사
447	저	19	4	1986	한국 교육자치제도 연구	조병효 저	교육과학사
448	저	22	2	1991	현대장학론 : 이론과 실제	조병효 저	교육과학사
449	저	25	3	2002	학교와 교육법	조석훈 저	교육과학사
450	저	31	1	1999	한국교육행정의 현상과 전망	조선제 저	협신사
451	저	31	0	1986	교육행정·경영	조성일 저	지성문화사
452	저	31	6	1996	한국교육행정사	조성일, 김영출 공저	집문당
453	저	19	3	1996	지방교육자치제도론 : 이론과 실제	조성일, 안세근 공저	양서사
454	저	21	3	2000	유아교육기관 운영관리	조성일, 장선철 공저	동문사
455	저	31	0	2003	교육 연구의 원리	조정우 저	원미사
456	저	26	3	2004	교육재정과 학교시설	조평호, 김기태 공저	교육과학사
457	역	31	0	1986	교육행정학개론 / R.F. Campbell, J. E. Corbally, R. O. Nystrand 공저	주삼환 역	박영사
458	역	31	0	1986	비교교육학입문 / A.R. Trethewey 저	주삼환 역	성원사
459	역	22	3	1986	장학론 : 선택적 장학체제 / A.A. Glatthorn 저	주삼환 역	문음사
460	역	31	0	1992	교육행정학의 새로운 접근 / William Foster 저	주삼환 외역	양서원
461	저	21	0	2000	교육행정 및 교육경영	주삼환 외저	학지사
462	저	21	0	2003	교육행정 및 교육경영	주삼환 외저	학지사
463	저	21	0	2005	교육행정 및 교육경영	주삼환 외저	학지사
464	저	31	0	1985	교육행정 연구	주삼환 저	성원사
465	저	31	0	1988	교육행정 사조	주삼환 저	배영사
466	저	22	2	1988	장학·교장으론 특강	주삼환 저	성원사
467	저	22	2	1990	장학·교장으론 : 교육의 질 관리	주삼환 저	성원사
468	저	22	2	1992	새로운 세기의 교장과 장학 : 교장론·장학론 관련 19편의 논문	주삼환 저	성원사
469	저	22	2	1997	변화하는 시대의 장학	주삼환 저	원미사
470	저	31	0	1999	교육행정 강독	주삼환 저	원미사
471	저	31	6	2000	지식정보화 사회의 교육과 행정	주삼환 저	학지사
472	저	31	0	2001	(역사적 전환시대의)한국교육	주삼환 저	동문사
473	저	31	0	2002	한국교육의 위기	주삼환 저	동문사
474	저	22	3	2003	(교육의 질 향상을 위한)장학의 이론과 기법	주삼환 저	학지사
475	저	22	2	2005	미국의 교장 : 미국의 교육행정과 교장론	주삼환 저	학지사
476	역	31	0	1986	행정철학 / Christopher Hodgkinson 저	주삼환 편역	법문사
477	역	23	4	1987	(교양)인간관계론 / Ann Ellenson 저	주삼환, 명제창 공역	법문사
478	역	21	5	1989	지도자의 철학 / Christopher Hodgkinson 저	주삼환, 명제창 공역	법문사
479	역	22	2	1984	장학론 : 인간자원론적 접근 / Thomas J. Sergiovanni, Robert J. Starratt 공저	주삼환, 신익현 공역	학문사
480	역	22	2	1987	(인간자원)장학론 / Thomas J. Sergiovanni, Robert J. Starratt 공저	주삼환, 신익현 공역	배영사
481	역	19	1	1976	세계의 학교 : 올바른 교육제도의 방향제시서	지명수 편역	언어문화사
482	저	23	3	2004	인간관계론	지용근 외저	박영사
483	역	22	3	2004	(새로운)선택적 장학 / Allan A. Glatthorn 지음	진동섭 역	교육과학사
484	저	21	3	2003	학교 컨설팅 : 교육개혁의 새로운 접근방법	진동섭 저	학지사
485	저	22	2	1975	현장교육연구법	진보영 저	배영사
486	저	22	2	1984	현장연구의 방법과 도구	진보영 저	갑을출판사
487	저	25	0	1989	식민지 교육정책 비교연구 : 20세기 열강국을 중심으로	차석기 저	집문당
488	저	31	6	1999	정보사회 교육론	천세영 외저	원미사
489	저	26	6	2001	한국교육과 교육재정연구	천세영 저	학지사
490	저	23	5	2004	교사와 윤리 : 사례를 통해 본 학교현장의 윤리 문제	천세영, 남미정 공저	원미사
491	저	31	0	1995	한국교육행정의 현안문제 : 상반된 주장과 대안 토론	최은수 외저	양서원
492	역	26	3	1989	교육경제학 / G. B. J. Atkinson 저	최청일, 천구태 공역	문음사
493	저	31	0	2003	유아교육행정	최한수 저	문음사
494	저	19	3	1991	선진국의 교육관리 및 교육과정 편제·운영체제	최희선 외저	성원사
495	저	21	3	1980	학교경영의 효율화	최희선 저	배영사
496	저	19	3	1986	교육제도론	최희선 저	배영사
497	역	21	3	1987	학교경영의 혁신 / Robert G. Owens, Carl R. Steinhoff 공저	최희선, 윤기옥 공역	성원사
498	저	25	0	1989	교육정책의 철학적 탐구	최희선, 한상진, 윤기옥 공편	성원사
499	저	22	2	1990	교사교육의 현실과 전망	최희선, 허숙 공저	배영사
500	저	31	1	1996	민주주의의 정착과 대학의 개혁	표시열 저	고려대학교 출판부
501	저	25	6	2002	교육정책과 법	표시열 저	박영사
502	저	21	3	2002	(초·중등학교 교장·교감의)학교경영실무	하영철 편저	동현출판사
503	저	25	6	1982	교육정책과 행정	하인호 저	문우사
504	저	25	6	1984	고등교육의 과제: 고등교육의 엘리트 체제와 대중화 체제의 갈등	하인호 저	문우사
505	저	31	1	1984	미래사회의 가치관과 교육	하인호 저	교음사
506	저	25	6	1988	고등교육정책	하인호 저	문우사
507	저	25	1	1989	교육정책과 기획	하인호 저	문우사
508	저	25	3	1983	교육법강의	한경수 저	법문사
509	저	21	3	1971	교육경영론 : 학교행정	한공우 저	재동문화사
510	저	21	3	1984	학교경영의 현대화	한공우 저	배영사
511	저	31	0	1995	교육행정 및 교육경영	한공우 저	동문사
512	저	31	0	2000	교육행정 및 교육경영	한공우 저	동문사
513	저	21	3	1973	교육과 경영	한공우, 황희철 공저	진명문화사
514	저	19	1	1980	교육제도발전의 방향탐색	한국교육개발원 편	교육과학사
515	저	21	0	1981	현대 교육경영의 제문제	한국교육경영학회 편	진명문화사
516	저	31	0	1959	학교교육전서, 제1-3권	한국교육문제연구회 편	경기문화사
517	저	19	3	1999	교육제도 법정주의 원칙과 현실	한국교육법학회	한국교육법학회
518	저	26	3	1995	신교육체제와 중등사학재정	한국교육재정·경제학회	한국교육재정·경제학회
519	저	27	6	1994	교육정치학론	한국교육정치학회 편	학지사
520	저	31	0	1974	한국교육문제총서, 권1-8	한국교육학회 편	능력개발
521	저	31	1	1993	한국교육행정의 발전과 전망	교육행정학연구회 편	과학과 예술
522	저	31	1	1985	교육행정의 연구와 과제	한국교육행정학연구회 편	대한교과서주식회사
523	저	18	1	1995	세계화를 지향하는 교육행정의 전문화	한국교육행정학회	한국교육행정학회
524	저	19	3	1996	고등교육 학위과정의 진단과 처방	한국교육행정학회	한국교육행정학회
525	저	19	6	1996	지방교육자치제의 평가 및 발전	한국교육행정학회	한국교육행정학회
526	저	29	6	1996	지방화시대의 교육개혁 과제와 전략	한국교육행정학회	한국교육행정학회
527	저	19	3	1996	한국 교육행정 체제와 조직의 발전	한국교육행정학회	한국교육행정학회
528	저	21	3	1977	교육경영학	한기우 저	을유문화사
529	저	20	3	1996	교원인사행정의 이론과 실제	한기택 저	신동아출판사
530	역	25	1	1996	교육정책, 논리와 최적선택	한림과학원 편	소화
531	저	22	2	2003	교육실습의 이론과 실제	한상효, 유평수 공저	교육과학사
532	저	31	1	1998	교육의 가치와 실천	허병기 저	교육과학사
533	저	21	3	2005	학교공동체 구성원 역할 탐구	허학도 저	교육과학사
534	저	25	6	2003	조선에서의 일본 식민지 교육정책 : 1910-1945	홍문종 저	학지사
535	역	24	6	1999	학급붕괴 / 三上周治 저 ; 아사히 신문사 편	홍영의 역	초록배매직스
536	저	23	3	2003	인간관계론	홍용기 외저	한올출판사
537	역	31	0	1989	정보사회와 교육	홍재성 역	나남
538	저	19	3	2001	조직행동의 이해 : 통합적 접근법	황규대 외저	박영사
539	저	20	3	1999	(무한경쟁시대의)인적자원개발 : 이론과 사례연구	황안숙 저	양서원
540	저	19	1	2004	공교육 : 이념·제도·개혁	황원철, 김성열, 고창규 편	원미사
541	역	31	0	1986	일본 사회교육 행정자료집, 1985 / 일본문부성내 사회교육행정연구회 저	황종건 편역	빅벨출판사
542	저	25	3	1970	문교법전, 1970, 1973		교학사
543	저	30	3	1972	교육행정관리, 1-4권		교육주보사출판부
544	저	31	2	1975	신교육학전서		배영사
545	저	31	0	1977	교육과학신서, 13-18		코리안테스팅쎈터
546	저	31	0	1977	교육과학신서, 1-6		코리안테스팅쎈터
547	저	31	0	1977	교육과학신서, 7-12		코리안테스팅쎈터
548	저	31	0	1977	교육현장전서, 1-5		배영사
549	저	31	0	1977	교육현장전서, 6-10		배영사
550	저	31	2	1979	교육연구총서, 1-7		문종서관
551	저	31	2	1979	교육연구총서, 8-13		문종출판
552	저	31	0	1981	현대교육론, Ⅰ-Ⅲ		서울대학교출판부
553	저	31	2	1983	신교육학연수총서, 4-6		갑을출판사
554	저	31	2	1983	신교육학연수총서, 7-9		갑을출판사
555	저	22	2	1985	현장연구의 이론과 실제, Ⅰ,Ⅱ		갑을출판사
556	저	20	3	1992	인사행정법령전집, 제11-14권		계명사
557	저	25	3	1997	(인사·교육·재무)종합행정법령전집, 제12권		계명사
558	저	23	1	2004	교육 리더십		교육과학사

* 여기에 빠져있는 저서를 등록하여 주십시오. joosh@cnu.ac.kr

주제 3 토론자

주제 3 토론자 : “한국 교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제”에 대한 토론

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

“한국 교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제”에 대한 토론

신  태  진

(연세대학교)

발표자께서 논문 내용 가운데 밝힌 바에 의하면 한국 교육행정의 정체성을 밝히려는 노력은 1970년대에는 소수의 학자들에 의해 개인적 차원에서 시작되었다.

그리고 1980년대에 접어들어서는 학회 수준에서 연차대회로 1982년 10차 연차대회를 시발로  5년후, 12년후, 그 뒤 3년후, 3년후의 시차를 가지고 오늘에 이르기까지 한국 교육행정과 교육행정학의‘학문적 성격 탐색’, ‘전망과 과제’, ‘변화와 전망’,‘연구의 반성과 발전방향 탐색’, ‘지식기반’등의 주제를 가지고 진행되어 왔다

이러한 실제적 노력에 앞서 보다 근본적으로 한국 교육행정학의 지식기반 구축에 근간이 되는 교육행정 이론은 보다 훌륭한 교육정책 이론이 나오는데 이바지 하여야 함은 물론이다.

“교육행정의 이론과 실제를 연결시켜 양자가 표리일체의 관계에 있음과 함께, 이론이 없는 실천은 맹목적이고 실천과 연결되지 않는 이론은 공리공론”인 것 역시 중요하게 인정되는 부분이다.

또한 교육행정의 이론은 관련 인접 사회과학과의 학문간 협동적 접근방법을 통해 연구되어야 한다는 것 또한 발표자가 동의하는 부분으로, 교육행정학의 지속적 과제로서 이론적 연구의 추진을 뒷받침하고 있다.

그렇다면 우리의 교육행정 이론을 체계화한 교육행정 관련 발간 저술들은 바람직한 교육정책 수립 및 실천에 도움이 되고, 나아가 그 자체로 학문분야 발전을 위한 지식기반 구축에 이바지 하였는가?

Ⅰ.

교육행정학 발간 저서의 본격적 태동단계로 볼 수 있는 1980년대 이후 기존의 저술에서 주장․지적하고 있는 다음과 같은 우리의 교육행정․교육행정학의 문제점 및 취약부분이, 지금 시점에서 어느 정도 보완, 변화 되었는지를 검증하는 것이 한국 교육행정학의 지식기반을 충실화 하는데 도움이 될 수 있을 것이다.

“....교육 행정학은 단순히 법규 해석이나 성공적 교육행정가가 되기 위한 안내서의 범위를 훨씬 뛰어 넘어 교육에서 조직들의 구조와 성격, 행정과정 그리고 조직 및 행정행태 등에 관한 개념, 법칙, 이론의 구성을 주안점으로 하는 학문적 방향으로 전환되어야 한다.”

“....교육행정학은 연구의 대상이나 내용을 근거로 편의상 구분되었을 뿐이며, 그 이론적 체계에 있어서는 결코 특수한 분야도 아니며 고립된 학문 분야도 아니다. 필요한 것은 사회과학 분야에서 쓰이는 분석적 개념들을 편견 없이 수용하여 ‘교육행정’의 여러 차원을 포괄적으로 분석하는 일이다. 사회과학의 여러 이론들을 복합적이고도 협력적으로 도입하는 한편, ‘교육행정’ 현상을 엄격한 과학의 눈으로 통찰하고 조명할 필요가 있다.”

“....사회과학의 여러 이론의 도입과 수용에 대하여 이들 이론 사이의 격렬한 논쟁과 비판을 곁들이려는 또 다른 차원의 ‘이론적 관심’과 함께, 한국 사회의 구조와 교육행정의 실제 사이의 관계, 접합, 대결, 괴리와 같은 문제를 변증법적으로 따져 보려는 ‘이론적 참여’의 부족 등을 들 수 있다.”

이와 같은 내용들을 중심으로 ‘발간 저서’들의 지식기반을 따져 보는 것이 보다 타당성 있는 연구가 될 수 있지 않은가 볼 수 있다.

발표자의 “......질적인 지식기반의 조사는 엄두도 못 냈다”는 토로가 있으나, 질적인 조사가 이루어졌다면 위와 같은 당시의 주장과 취지, 지적이 이 시점에서 어느 정도 성취․ 달성되어 교육행정학의 지식기반이 공고히 구축되었는가가 검증 될 수 있지 않았는가 하는 아쉬움이 있다.

Ⅱ.

발표 논문 내용에 터하여 부분적인 review로서 몇 가지를  언급하면 다음과 같다.

• “......저서의 내용까지는 검토하지 못하였다”고 할 만큼 분석 대상인 국회도서관 소장 교육행정 관련 저서가 ‘주제어’와 ‘학회회원 저자명’만 가지고 분류해도 557권의 저서와 역서로 나타나고 있다. 750 여권의 확인 저서 중 ‘연구보고서’가 제외된 것은 발표자 나름대로 학술대회 주제 설정의 용어인 ‘발간 저서’ 해석에서 너무 좁게 한정한 것은 아닐까 본다. ‘저서’에 상대적으로 논문, 연구보고서 등을 포함한 기타 연구 결과물들은 학문 연구 비중의 다양성 및 차이성에서 어느 쪽에 무게중심이 두어지는가에 따라 다르게 해석 될 수 있는 부분이다.

또한 국회도서관 색인작업의 검증․신뢰성 여부는 차치하더라도, 발간 저서 수가 많음은 인정하나 제목 부분에서 교육행정학 분야와의 직접 관련 여부는 확인이 필요하지 않았는가도 아쉬운 부분이다.

• 기존의 미국 교육행정학의 지식기반 관련 연구동향에 관한 연구내용에 더하여, 발표자가 “ISLLC”등 관련분야 site를 탐색하여 최근의 교육행정학의 주요 지식기반 내용들을 제시한 것도 이 분야의 이론적 연구 발전에 높게 평가 될 수 있는 부분이다.

그러나  전체 17쪽의 발표 논문 가운데 이번 학술대회〈주제4․선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점〉에서 주제화하고 있는 내용을  발표자 나름대로 Ⅲ.‘외국에서의 교육행정학 지식기반 정립 동향’이라는 주요 내용 구성으로 거의 4쪽에 걸쳐 요약․정리 소개하고 있다. 그 내용상에 차이가 있겠으나, 주제 4.와 유사 ‧ 중복 될 수 있는 부분이 세세히 반복되어야 하는가, 아니면 주제발표의 순서가 바뀌었더라면 하는 증거로도 볼 수 있다. 발표자의 주장인 “합의된” 지식기반 강조를 인정하더라도, 지식기반 정립 동향이 꼭 저서․저술에 한정된 것이 아닌 관련 단체, 협의회, 학자들의 지식기반 관련 주장 차원에서 언급되고 있는 부분도 특기할 사항이다.

• 김흥주(2000)의 지식기반 내용 분류 가운데 1.‘기초적 지식기반’(시대변화 지식기반과 교육적 지식기반)과 2.‘일반적 지식기반’은 발표자의 분석대상 ‘저서와 역서’ 검색 보완 과정에서 제외되었는데, 나중에 ‘공통기타’ 항목으로 분류된 (35%에 해당되는 200여권의 저․역서에 해당) 1.과 2.의 지식기반 하위분야 내용들을 포함한 교육행정 지식기반 분류가 더 기본적인 것이 아닌가 생각된다. 이 범위까지 포함한다면 광범위한 조사가 불가피 했겠지만, 다소 모순된 접근 방식으로 볼 수 있다.

• 저․역서 분류 작업에 참여한 교육행정학 박사과정 원생 3개조의 분류 방식(“책이름만 보고 분류”)과 이 분류 결과를 발표자가 나중에 다시 전체 목록 상에서 확인하여 그 수적인 차이․ 오류가 있는지의  검토 작업도 필요한 부분이다.

• 발표자께서 비판하고 있는 ‘교장임기제’나 ‘무자격 교장공모제’(교장 초빙 공모제)안에 대한 견해는 학술대회에 참여하고 있는 모든 사람들이 다 동의하고 있는 사안은 아닐 것이다. 또 “......교육행정학이 파괴될 위기에 처해 있다”는 다소 단정적인 언급은 조심스러울 필요가 있다.

현재 이에 관한 정책적 추진․도입 등의 추세에 비추어 발표자가 주장한 관련 법적조치․제도화 등은 난제일 수 밖에 없는 부분이나 계속적인 노력이 요구될 것이다.

• 적어도 5권 이상 저서 저술자의 관련 영역 저서들 간의 상이성․유관성․공저자 여부에 대한 조사가 수행되었더라면 좋았을 것이다.

한 세부 전공분야에서 학문의 심화․발전을 증거하는 저술 내용의 폭과 깊이 정도는 그 경계가 어디까지 인가? 하는 물음은 중요하다.

많은 논문, 보고서 등의 연구 생산성을 갖추면서 10 여권 이상의 저서를 갖고 있는 외국의 학자들이 많지 않은 것에 비추어 볼 때, 연구 논문에 비해 상대적으로 다량의 저서 수를 보이는 것은 연구의 성과․방향성 면에서 다소 기형적일 수 있는 부분이다.

• 학술 세계의 저작․저술과 관련된 도덕․윤리성 등에 비추어 볼 때, 인용․재인용․출처 여부의 기술도 명확하지 않은 교재 위주의 저술이 다수 있다는 것은 관련 학계의 구성원 상당수가 인식하고 있는 부분이자 어느 정도 암묵적으로 동의하고 있는 부분이 아닐까 한다. 다루는 내용 영역의 공통성 여부를 인정하더라도 외국 이론․ 문헌의 무조건적 인용․번역으로부터 상당부분 기인하는 이유도 있을 것이다. 이 점에서 발표자가 전망하는 “행정가의 윤리” 관련 연구 및 저서 출판이 더 요구됨과 함께, 이 부분의 변화를 위한 학계 및 구성원들의 전향된 학술적 접근 노력도 함께 병행되어야 할 것으로 보인다.

• 20여년전 발표자의 제안․주장으로 인해 관련 영역 분야의 학회 결성과 활동 등 적지 않은 변화가 있었다는 점도 발전적으로 볼 수 있는 부분이다.

Ⅲ.

다음은 토론자 나름대로 두 가지 전체적인 측면에서 제안적․비평적 사안들을 기술한 것이다. 다소 주관적인 부분과 함께 견해를 달리하는 내용 부분은 모든 사람들에게 다 공감되는 것은 아닐 것이나, 한편으로 지식기반 구축에 필요한 몇 가지 제안 사항으로 받아들여 질 수도 있으리라 생각되어 여기에 제시하고자 한다.

◉ 「발간 저서의 높은 양적 증가가 과연 한국 교육행정학의 지식기반과 학문적 발전을 직접적으로 의미하는가?」는 진지하게 되물어 볼 필요가 있는 질문이다.

실제로‘양적 증가’와는 필수적으로 동전의 양면 같이 수반되는 ‘질적 변화’가 어떠했는가? 를 논하는 것은 쉽지 않은 일이다. 그러나 양적 측면에 있어서 조차 관련 발간 저서에서 다루는 ‘영역․범주․토픽․이슈의 다양화’ 와 ‘급변하는 현대 학문동향과의 시의성’에 있어서는 성공적이지 못했다는 지적이다.

나아가 현대 한국 사회 및 교육 구조에 체제적‧시의적으로 맞는 실질적 저술 활동이었는가에 대해서도 그 평가는 높지 않다.

지식기반의 범주를 ‘발간 저서’에서 연구보고서, 연구논문, 학회지, 심지어 학회소식지(news letter)까지 넓게 확장했을 때도 문제는 적지 않다. 이들이 단순히‘발간'‘출판’에 그쳤는가?  아니면 ‘발간'‘출판’을 통해 저자, 연구자, 발표자 자신과 학계의 학문적 발전과 학문적 재생산에 기여했는가? 또 기여했다면 어느 정도까지 기여했는가? 가 중요하게 질문되어질 필요가 있다. 이와 같은 질문 내용들을 분석 평가할 수 있는 준거의 틀이 없었더라도 이는 관련 인사들 스스로 자문해야 할 질문들 일 수 있다.

* 주제 연구 발표의 분석대상 저서의 총 목록 출처가 국회도서관 데이터베이스인 ‘저자별 한국 교육행정학 관련 저서 목록’은 교육행정학의 광의의 분류에서는 수용적일 수 있지만, 엄밀한 의미에서 협의의 분류 기준에서는 상당 부분 다시 재분류 될 필요가 있다. 단순히 교육학 관련 저술을 집대성한 것 같이 되면 교육행정학의 학술 발간 Volume만 내용을 빈약하게 확장시키게 될 우려가 있다.

차라리 반 정도로까지 제대로 압축된 내용적 분류가 제시된다면 저술․ 저서를 계획하고 있는 후학들에게 큰 자극이 될 것이다.

* 전체 발간 서적 수의 높은 비중을 차지하는 최소한 1990년대 이후부터의 발간 서적부터는 발표자의 제언대로 연구팀이 구성되어 질적 내용 검토가 필요할 것이다. 발간 저술 목록에 게재 시 1～2쪽 정도의 내용 요약문을 총 목록 리스트 안내에서 함께 게재하면 지식기반을 위한 내용 분류 및 소개가 보다 수월하게 될 것으로 생각된다.

* 성인교육학의 측면에서 볼 때 학문 분야마다 차이는 있겠으나 학술서적의 수준있는 집필 가능 역량은 일정 연한 이상의 학술 연구․교수 경력이 필수적이라고 본다.

이 점에서 볼 때 학위 취득 후 초보적 단계에서 연구결과의 발간 업적을 강조하는 현 학계 추세에서는 내용 없는 저술이 상당 부분 양산될 우려가 있다. 이는 비단 교육행정학 분야에서 뿐만 아니라 다른 학문영역에서도 마찬가지일 것이다.

* 학문 지식기반의 분석 대상은 단순히 ‘발간 저서’에 한정될 것이 아니라, 교육행정학계의 학술적 얼굴이라 할 수 있는 대표 저널로서 「敎育行政學硏究」에 실린 발표 논문들을 탐색․조사하는 것이 ‘학술적 기반으로의 교육행정학의 발전적 동향’을 측정․평가할 수 있는 저울이 될 수 있을 것이다.

「敎育行政學硏究」를 통해 매년 50 여편 이상씩의 논문이 발표된다고 했을 때, 1990년대 이후로도 몇 백 여편의 발표 논문을 통하여 이와 관계된 지식기반 구축이 어느 정도 가능했지 않았을까 생각된다. 또한 발표 논문의 유형 구분이 어느 면에서는 저서․저술보다 다양하고 실질적인 지식기반의 잣대가 될 수 있을 것이다. 학술대회위원회에서 주제의 범위를 단순히 ‘발간 저서’에 한정한 것을 제한적인 사항으로 지적할 수 있는 것인지, 발표자의 연구 범위가 학술대회위원회에서 제시한 부분에 한정하여 접근한 것이 연구의 폭을 제한하게 한 것인지는 분명하지 않다. 그러나 위에 언급했듯이 발간 연구물로서의 관련 발표 논문들을 「敎育行政學硏究」를 포함한 교육행정학 관련 유관 학회들(교육재정․경제학회, 교육정치학회, 교육정책학회, 교육법학회 등)의 발표 논문들 까지 폭넓게 포함하는 것이 앞으로의 후속연구 과정에서 고려되어야 할 것이다.

◉ ‘한국 교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반’은 ‘교육행정 및 교육행정학의 학술적 활동의 총합’이라는 의미에서 볼 때에 그에 관한 발전적 해석이 가능할 것이다.

단순히 발간 저서의 연도별․영역주제 관련 양적조사만으로 ‘관련 발간 저서로서의 지식기반’은 큰 의미가 없다는 것이 토론자의 입장이다. 발간 학술 저서 및 관련된 다양한 연구 결과물 들은 그 양적․ 질적 변화로 그 학문 분야 발전의 과정․역사가 되기 때문이고, 나아가 새로운 발전적 척도가 되기 때문이다. 그러므로 지식기반 구축이란 차원에서 후속연구 과정에서는 다음과 같은 내적 연구 관련 내용들을 포함하는 다각적 측면의  조사가 수행되어야 할 필요가 있다.

• 교육(행정)학 관련 출판 경험이 있는 지명도 있는 출판사에서의 발간 여부: 영세적인 국내 대학교육 출판 시장의 상황이지만 국내에서 5개 정도, 국외에서 유명 대학출판부나 지역 연계간 지명도있는 출판사들의 선정도 고려할 만한 사항이다.

또한 같은 맥락에서 이와 연관되어 한국 교육행정학계의 발간 저서, 연구논문, 보고서 등  이 수준을 인정받는 외국의 교육학․교육행정학 관련 학술지에 인용 및 게재 여부와 관련  된 조사가 있었는가?

• 전국 대학들의 대학출판부에서 발간된 교육행정학 관련 발간 저서는 어느 정도인가?

• 대한민국 우수학술도서로 선정된 교육행정학 관련 발간 저서는 어느 정도인가?

• 학술원 인사 중 교육행정학 관련 학자 출신자의 정도는?  또한 외국의 지명도있는 교육행정학 관련 학회‧기구에 참여하여 활동하는 인사는 어느 정도인가?

• 정부차원의 학술진흥기구인 학술진흥재단의 교육학 관련 선정 연구과제에서 교육행정학 관련 연구는 어느 정도인가? : 이 점은 지식기반 차원에서 중요한 질문이 될 수 있음.

일부 연구계획 제출자들은 국비인 학술연구비를 낭비성 성격의 연구계획 제출이나, 연구비 취득 목적으로 기존 연구 재탕 성격의 연구계획 제출로 도리어 지식기반 구축에 역행되는 처사가 나타나고 있음.

• 교육관련 연구기관의 제반 연구보고서 중 교육행정 관련 연구보고서는 어느 정도인가?

• 정부의 교육관련 프로젝트 중 교육행정분야 관련 프로젝트는 어느 정도인가?: 이 부분 역시 일부 프로젝트 기술자나 프로젝트 성사 로비스트들이 교육행정 발전에 spoiler로 부정적 영향을 끼친 사례들에 유의해야 함.

• 발간 저서 또한 성격별로 교과서, 교양학술서, 전문연구서(A,B,C 등의 분류), 전문번역서 등의 내용별 세부 분류가 요구됨 : 실제 대학들의 발간 업적 평가과정에는 이와 같이 분류 면에서 발간 저술의 성격에 따라 평가 인정도를 달리하고 있는 방식을 채택하고 있음.

• 교육행정학회의 기 간행된 저서 및 전문서 들이 어느 정도 읽혀지고 인정되고 있는가?  집필진의 폭과 저술 내용의 깊이에서 인정되고 있는가? 공동집필진 구성에서 능력있는 학회 외부 및 신진 학술자들에게 문호를 개방할 의지가 있었는가? 이와 같은 반성적 측면에 대한 책무 평가 과정이 있었는가？의 여부 또한  논의될 필요가 있다.

• 교육행정학의 일반 분야를 필두로 세부 분야인 교육재정․경제, 교육정책, 교육정치, 교육 법,교육행정이론 분야 등의 관련 연구에 대한 전체적인 탐색․ 조사가 수행되어야 할 필요가 있다.

지식기반 구축의 또 다른 중요한 측면으로 세부 교육행정 분야별 통계조사 및 관련 연구  가 필요하며, 이들 분야의 학회 저널 및 학술(지)위원회, 논문 필진 등의 구성에서 더 공개적이 되어야 할 것이다. 그간 일부의 경우 관련된 임원 소수의 주도적 학회 운영 및 저널 논문게재 독․과점 사례도 지적되는 등 관련 학문 분야의 내실있는 지식기반 구축 및조직 발전에 지장이 되어 온 점도 사실이다.

Ⅳ.

발표 연구내용 조사를 위한 제한된 시간, 참여인력의 부족, 방법상의 제한점 등 많은 난점에도 불구하고 발표자의 연구조사 결과는 많은 긍정적 방향제시를 하고 있다. 이 연구 또한 ‘질적조사’등 후속 관련연구에 매우 중요한 선행연구로서의 역할을 담당할 것이다.

그러나 우리의 교육행정학 연구관련 이론적 지식기반의 취약성은 주제발표 논문의 참고문헌 리스트에서도 엿볼 수가 있다. 약 세 쪽에 걸쳐 나타나는 많은 외국 문헌 및 연구물 들과  몇 편에 그치는 국내 참고문헌이 그것을 극명히 보여주고 있다.

교육행정학은 교육에서 조직 목적과 관련시켜 조직의 현상과 인간 행위를 기술․ 설명․ 분석․예언하는 것에 관심을 두어야 한다는 것은 분명하다. 또한 교육행정 현상을 기술․ 설명․분석․예언하는데 필요한 개념과 이론을 체계화 하려는 노력은 한국 교육행정학의 더 나은 발전적인 지식기반 구축을 위해 계속적으로 수행되어야 한다.

과연 현재까지의 상당 수 교육행정학 관련 발간 저서 및 연구물들이 교육행정학의 지식 기반을 공고히 하기 위해 필수적인 이러한 노력에 충실하여 왔는가?

지금까지 한국 교육행정학의 발전에 이바지한 적지 않은 연구논문, 저서들이야말로 분명 지식기반이라고 할 수 있다. 그러나 아직 만족할 만한 수준에 이른 것은 아니다.

“허약한 주장만을 되풀이 하지 않고 착실한 이론적 인식의 바탕에서 교육행정의 사회과학화를 다지고, 교육행정학이 사회과학의 테두리 안에서 정당한 자리를 차지하게 된 만큼 이후의 교육행정학은 ‘자체의 학문적 상승이동’은 물론 이웃한 여러 사회과학들과의 엇물림 속에서 원활한 의사소통을 기해야 할 것”이다.

그러므로 그것이 발간저서이건 어떤 유형의 연구물이건 간에 한국 교육행정학의 발전적인 지식기반 구축을 위한‘교육행정학의 학문적 역동성과 논리성’은 다시금 강조되지 않을 수 없는 것이다.

주제 3 토론자

주제 3 토론자 : 한국교육행정학 관련 발간저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

한국교육행정학 관련 발간저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제

이  상  기

(원광대학교 교수)

먼저, 위 주제를 한국교육행정학의 발전을 위하여 심도있게 다루어 주신 발표자의 노고에 감사드린다. 발표자는 주제의 내용을 크게 5부로 나누어 고찰하신 바 토론자는 먼저 이들 5부의 주요 내용을 토론자의 입장에서 개괄하고, 몇 가지 면에서 대안적 관점을 제시․소개하면서 토론의 소임을 다하고자 한다.

Ⅰ. 한국교육행정학 관련 발간 저서로 본 지식기반: 그 실상과 과제의 주요내용을 요약하면 다음과 같다.

발표자는, Ⅰ장 서론에서는 본 연차학술대회의 ‘주제 설정의 취지와 목적’, 그리고 위의 주제 3에 대한 논의의 초점을 밝히고 있다. 즉, 학술발표위원회에서 생각하는 ‘새로운 지식 기반’과 발표자가 생각하는 ‘교육행정학 공통의 지식기반’과는 다를 수 있다는 것을 전제하고, 발표자는 ‘새로운 지식’보다는 ‘합의된 지식’을 강조하게 될 수 있음을 먼저 밝히고, 단순한 ‘새로운’ 지식이 아니라 지식의 ‘기반’이 강조되어야 한다는 입장을 제시하고 있다.

Ⅱ장에서는 교육행정학의 지식기반의 개념과 문제점을 제시하고 있다. 먼저, ‘지식기반’이란 ‘지식과 기술의 공통핵'이라는 NPBEA의 입장을 인용하고, 발표자는 결국 교육행정학의 지식기반은 분파학문과 전문직으로서의 교육행정가에게 공통으로 요구되는 핵이 되는 지식과 기술이라고 할 수 있고, 여기서 학문지식과 전문지식이 중심을 이루고 여기에 기술까지 포함시켜야 할 것이며, 또 핵을 너무 넓히면 학문과 전문성의 정체성이 불분명해 질 것이고, 핵을 너무 좁히면 분파학문이나 전문직으로 인정받기 어렵게 될지 모르므로 그 범위와 깊이에 균형과 조화가 필요할 것이다 라고 자신의 입장을 밝히고 있다.

특히, 전문직에서 지식기반이 하는 기능을 교육행정학 외부와 내부의 양측면에서 생각해 볼 수 있다고 하고, 외부에 대하여는 전문적인 지식과 기능의 체계가 존재한다는 것을 증명으로 보여줌으로써 전문직에 종사하는 사람들에게 전문직으로서의 특별한 신분을 부여하는 기능을 하며, 내적으로는 교육행정 구성원이 숙달하여 자격을 갖춰야 할 전문성을 표준화시키고 전문직의 구성원이 되도록 하는 훈련의 내용과 과정을 표준화하여 교육행정학의 지식기반을 이수하고 전공한 교육행정가들이 전문직으로 그 권위를 인정받을 수 있고, 또 이 지식기반이 교육행정 전문가로 길러내기 위한 근거와 기반이 되는 것이라고 밝히고 있다.

다음은, 교육행정학 지식기반에 대한 비판과 문제인데, 여기서 교육행정학의 지식기반의 구축과 형성에 있어서의 여러 가지 문제와 난점을 감안하고, 발표자는 전문학문과 전문직으로 인정받기 위하여 교육행정학의 지식기반을 형성한다 하더라도 많은 비판과 문제가 있다는 것을 알고, 이들 비판을 수용하는 지식기반을 형성해야 한다는 시사를 받을 수 있다고 전제하고, 첫째, 논리실증주의, 구조기능주의에 치우치지 말고, 비판론, 탈구조주의, 포스트모던, 해석주의, 주관주의, 여성주의, 상황 고려 주장 등 다양한 주장과 관점에서 지식기반을 고려해야 할 것이고, 둘째, 이론과 현실, 신봉하는 이론과 활용하는 이론, 과학과 기예, 지식과 기술, 개인적 성향, 직무수행의 조화를 고려해야 할 것이며, 셋째, 지식의 시장성도 고려해야 할 것이고. 지식을 기반으로 하여 제한할 것이냐 아니면 시장성에 맡겨 필요에 의하여 지식이 창출되고 활용되게 할 것이냐의 문제와 지식을 만들어 줄 것이냐 스스로 만들어 쓰게 할 것이냐의 문제, 그리고 기반을 정한다는 것은 필연적으로 최소한의 선을 긋는 것이며 최저 선을 정한다는 것은 필연적으로 표준화의 길로 가게 되는 것인데, 이 표준화는 산업시대의 구시대 산물이라는 비난을 받기 쉽다는 것을 밝히고 있다.

Ⅲ장 외국에서의 교육행정학 지식기반 정립 동향에서는, 먼저 그 지식기반 정립 노력에서 주로 미국에서 교육행정의 지식기반형성을 위한 노력을 소개하였는데, 발표자는 지식기반이라는 이름을 사용하지는 않았지만 지식을 포함하고 교육행정의 공통분모로 가장 많이 받아들여지고 활용되는 것은 ISLLC라고 할 수 있다며, 이는 지금까지 있었던 교육행정의 지식기반에 대한 여러 비판 이론을 수용하여 기준을 설정하려 하였고, 지방교육자치를 하는 미국에서 여러 주의 협동과 여러 교육 단체와 교육행정학 단체의 협동적 노력으로 합의를 도출하였다는 점에서 큰 의미를 갖는다고 밝히고 있다.

다음은, 외국에서의 교육행정학 지식기반 연구의 동향인데, 발표자는 여기서 종래의 논리 실증주의, 행동주의, 구조기능주의, 남성중심성, 백인중심성, 가치배재성, 상황배재성 등을 극복하고, 다양한 비판론을 수용하려고 하는 경향을 파악할 수 있다고 전제하고, 구체적으로 5가지의 연구 경향을 밝히고 있다. 첫째는 새로 대두되고 있는 다양한 관점에서 교육행정학의 지식기반을 형성하려고 하는 경향이고, 둘째는 최근에 표준화운동이 일고 있다는 경향이며, 셋째는 교육행정에서 응용성이 많이 요구되기 때문에 실습과 현장성, 직무수행으로 보여주기, 전문적 기예가 많이 강조하는 경향이고, 넷째는 교육행정학의 지식기반의 새로운 경향으로 ‘윤리와 가치’, 학교의 사회적 상황성이 많이 강조되는 경향이며, 그리고 다섯째는 지식기반 개발에 교수, 현장교육행정가와 여러 교육기관과 교육행정학회와 교육행정 단체가 참여하여 협동과 합의를 바탕으로 하는 경향이 있다는 것이다.

Ⅳ장에서는, 저서로 본 우리나라 교육행정학 지식기반의 현황을 다루고 있다. 발표자는 여기서, 그 동안 우리나라에서 교육행정학 연구 분야나 전문영역을 분류한 연구는 있었으나 교육행정학의 지식기반으로 연구한 논문은 찾아보기 어렵기 때문에, 최근 김흥주(2000)가 개발한 (1) 기초적 지식기반, (2) 일반적 지식기반(교육현장에 대한 수업적 지식기반), (3) 전문적 지식기반(교육행정 현장에 대한 행정적 지식기반)등 교육행정 지식기반의 3개 영역과 30개의 세부지식 구성 중에서 (3) 전문적 지식기반의 18-30 하위 분야에 의하여 관련 저서 557권을 분류하고 있다. 그러나 여기서 발표자는 김흥주의 연구가 한국교육행정학의 지식기반을 구성하려고 노력하였다는 점에서는 의미가 크지만 자신이 제안한 지식기반 개발의 절차와 검증의 과정이 나타나 있지 않기 때문에 모든 사람의 동의를 받을 수 있을지는 의문이라고 밝히고 있다.

그리고 발표자는 외국의 것과 비교해 보기 위하여 미국 학교행정가 지식기반에 해당하는 ISLLC의 6개 영역 즉, (1) 비전, (2) 학교문화와 수업프로그램,(3)관리, (4) 학부모와 지역사회관계, (5) 행정가의 윤리, (6) 광범한 상황적 맥락 등에 의해서 국내 저서들을 분류하고 있다.

발표자는 이와 같이 국내․외의 대표적 교육행정학 지식기반 관련 연구를 중심으로 우리나라 교육행정학 관련 저서의 현황 조사를 시도하였지만, 질적인 지식기반의 조사는 엄두도 내지 못하였고, 또 표본으로라도 조사할 생각을 해 보았으나 시간의 부족과 지식기반의 분석의 틀도 확고하지 못하여 다음 기회로 미루었음을 아쉽게 생각한다고 밝히고 있다.

맺는 글 Ⅴ장 정리에서, 발표자는 우리나라 교육행정학의 ‘지식기반’과 관련한 과제도 학문적 특성이나 연구의 측면의 일반적 과제와 무관할 수 없다고 전제하고, 지식기반과 관련한 과제는 교육행정학 지식기반과 관련한 일반적 과제와 더 좁혀들어가 저서와 관련한 과제로 나누어 생각할 수 있음을 밝히고, 구체적으로 5가지 과제를 제시하고 있다. 첫째는 한국교육행정학의 지식기반을 밝히기 위한 연구를 하여야 한다는 것이고, 둘째는 이렇게 하여 개발된 지식기반을 중심으로 대학(원)과 교육연수원의 교육과정을 구성하도록 해야 한다는 것이며, 셋째는 무엇보다도 중요한 것은 교육행정직과 교육행정가에게 교육행정전문 자격증을 필수로 요구하도록 법적 조치를 하고 제도화해야 한다는 것이며, 넷째는 첫째 과제에서 지식기반이 확인되면 각 분야별 저서는 조사하여 비어 있는 분야의 저술을 학회 차원에서 지원해야 할 것이고, 마지막으로 이일용(2003)이 제안한 것처럼 교육행정학 저서의 데이터 베이스의 구축이 필요하다는 것이다.

Ⅱ. 우선 토론자는, 이상과 같은 발표자의 견해에 대체로 동의하면서, 21세기 첨단 지식기반 산업사회에서 교육행정과 교육행정학이 전문직적․학문적․기술공학적 지식기반을 구축․형성하는데 함께 생각해야 할 몇 가지 사항을 그 대안적 입장에서 제시․소개하면 다음과 같다.

먼저, 교육행정과 교육행정학의 전문직적․학문적․기술공학적 지식기반의 구축을 위해서는 교육행정을 전체적으로 세부에 이르기까지 체계적으로 이해하고 종합적으로 실천하는데 이바지하는 개념체계와 실천체제를 명확하고 근거있고 책임있게 정립하는 일이 우선되어야 한다는 것이다.

여기서 밝혀야 할 점은 부분을 모아 놓으면 전체가 성립되는 것이 아니고 전체를 구성하는 요소들을 올바른 연결 관계 속에서 구성해야 통합적인 하나의 전일체가 성립된다는 것이다 (오기형, 1983). 적어도 교육행정과 교육행정학의 지식기반 형성을 위해서는 교육과 교육행정의 관계 즉, 교육행정의 교육에서의 위상은 분명하게 밝혀져야 한다는 것이다. 여기서 교육행정과 교육의 관계를 토론자의 입장에서 간략하게 제시하면 다음과 같다.

먼저, 교육을 활동의 차원에서 교수활동, 학습활동, 행정활동, 경영활동, 연구활동, 개발활동 등 여섯 가지로 구분하고, 이들을 다시 기능의 차원에서 수행적 기능, 촉진적 기능, 창조적 기능 등 세 가지로 나누어, 다시 이들 여섯 활동과 세 기능을 다음과 같은 연결관계로 특정화하면, 교육행정과 교육의 관계가 확연하게 밝혀진다는 것이다.

(1) 교수-학습활동 : 수행적 기능

(2) 행정-경영활동 : 촉진적 기능

(3) 연구-개발활동 : 창조적 기능

이들 교육의 활동과 기능 차원에서의 구성 요소는 다음 <그림-1>에서 보는 바와 같이 교육 특유의 상호 연결 관계를 가지고 재통합되어 통합적인 전일체로서 존재한다는 것이다(오기형, 1974).

수행적 기능(PF)

: 교수-학습(T-L)

창조적 기능(CF)

: 연구-개발(R-D)

촉진적 기능(FF)

: 경영-행정(M-A)

현장의문제

･

요구

･

의견제시

교수

･

학습현장조건의제공

교수

․

학습의

모형체공

자

료

의

이적상정의규

모

활

용

저작권의 존중

교육 자원의 창조적 원형 제공

<그림-1> 교육의 활동과 기능 : 구성 요소와 연결 관계

다음으로 토론자의 관점에서는 교육조직관에 대한 재검토가 필요하다는 것이다. 교육행정과 교육행정학은 교육조직을 현장에서 실제적으로 다루고, 그것의 개념체계와 실천체제를 학문적으로 정립하는 일이 중핵이기 때문에 교육조직에 대한 옳바른 이해가 교육행정과 교육행정학의 지식기반 구축을 위해서는 반드시 필수적이라는 것이다. 그러므로 교육조직의 구성 성분을 근거있고 명확하게 규정한 개념과 그 개념들로 구성된 학문적 체계화의 직업이 선행되어야 한다는 것이다.

토론자는 이 같은 문제의식에서 최근 한국교육행정학회 소식지(2005.7.1) 논단에 ‘교육조직의 구성 성분에 대한 새로운 관점’에서 교육 조직의 구성요소를 크게 4가지 즉, (1) 교육의 주체, (2) 교육의 목적, (3) 교육의 내용, (4) 교육의 수단과 방법 등으로 제시․소개한 바 있다. 토론의 제약상 여기서는 그 구체적인 의미 내용은 생략하기로 한다.

끝으로, 교육행정과 교육행정학의 지식기반 형성을 위해서는 교육행정 과정(process)의 중요성에 대한 재인식이 필요하다는 것이다.

토론자의 입장에서는 교육행정과 교육행정학이 전문직적․학문적․기술공학적으로 그 정체성을 인정받고, 하나의 학문 분야로 확실하게 정착하기 위해서는 교육행정의 주체가 교육조직을 실제로 다루는 과정과 절차의 중요성에 대한 재인식이 선행되어야 한다는 것이다. 단적으로 말하면, 교육행정의 전개 과정에 대한 개념체계의 합의가 우리나라의 교육행정과 교육행정학계에서 이루어지는 일이 그 지식기반에 있어서 시급한 과제라는 것이다. 이 같은 문제의식에서 토론자는 이미 한국교육행정학회의 「교육행정학 연구」에 ‘교육행정의 과정구조에 관한 연구- 인간교육학의 입장- (1984)’에서 다음 <그림-2>와 같은 교육행정의 과정구조모형을 제시한 바 있다.

자원정비

(RP)

인  적

물  적

용역적

체제적

분석․

반응      요약

․기록

활용․

전개      접수

․동원

주체

확인

(LS)

목적

설정

(GS)

내용선정 및 계획

(PP)

배

우

는

주

체

(LS)

가

르

치

는

주

체

(TS)

환류자료의 수집

:분석․해석

(AI)

체제화와 전개

(SD)

<그림-2> 교육행정의 과정구조 : 구성요소와 연결관계

토론자는 교육행정의 과정구조는 크게 6가지 구성요소, 즉 (1) 주체의 확인, (2) 목적의 설정, (3) 내용의 선정과 계획, (4) 자원과 수단의 정비, (5) 체제화와 전개, (6) 평가와 향상을 위한 환류자료의 분석과 해석 등으로 이루어져 이들이 위 <그림-2>와 같은 특유의 연결관계로 재통합되어 하나의 통합적 전일체로 형성되어서 폐쇄적인 회로가 아닌 나선형적인 회로로 전개된다는 입장이다. 여기서는 토론의 제약상 이 모형에 대한 구체적인 설명은 생략하기로 한다.

참고문헌

오기형. 전인교육 : 원리와 실제(상). 서울: 인간교육학회. 1983.

오기형. “교육의 기본구조”. 인문과학 제 32집. 서울: 연세대학교 인문과연구소. 1974.

이상기. “교육행정의 과정구조에 관한 연구 -인간교육학을 중심으로-”. 교육행정학연구.

서울: 한국교육학회. 1987

		주제 4
	선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점 발 표 : 박 선 형 (조선대학교)

주제 4

주제 2 : 교육행정가 연수프로그램(교육과정)으로 본 지식기반

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점

박  선  형

(조선대학교)

I. 들어가는 말

21세기는 개인성장과 국가발전의 기본 동력으로서 자원, 노동, 자본의 힘이 아닌 두뇌의 힘이 강조되는 지식기반사회이다. 산업시대는 기계적 노동자, 풍부한 자원, 거대자본을 필요로 했으나 후기산업시대인 작금의 상황은 무엇보다도 창조적인 지식근로자(knowledge worker)를 필요로 한다. 지식기반사회는 조직의 학습양식과 위계구조에 다양한 변화를 초래하고 있다. 지식의 활용적 가치를 강조하는 지식기반사회가 도래함에 따라 지식의 독점적 소유ㆍ획득만을 목표로 하던 개인학습은 지식의 공동적 생산ㆍ분배를 표방하는 학습조직과 지식경영에 의해서 대체되고 있다. 또한 조직 생산성과 기업 경쟁력의 집단적 향상을 위해서 지식과 정보의 독점에 의존하던 계층적 조직구조(예: CEO, 수직구조 등)는 지식과 정보의 공동창출ㆍ활용을 강조하는 분산적 협력구조(예: 팀제 등)로 변경되고 있다.

문명사적으로 시대적인 흐름인 지식기반사회에 부응하기 위하여 세계 각국은 사회 각 분야를 지식기반형 체제로 구축하려는 노력을 진행하고 있다. 교육 분야도 예외가 아니어서 산업사회의 수요와 요구에 적합하게 설계되어 운영되던 교육체제 전반(조직구조, 교육과정설계, 교수방법 등)의 혁신적 변화를 시도하고 있다. 지식기반사회를 맞이하여 교육체제는 국가발전과 개인의 성장을 위하여 경제적 부가가치가 높은 지식교육의 생산적 수행을 요청받고 있다.

그런데 ‘지식의 경제성’에 대한 강조만이 교육체제가 지향해야할 유일한 목표가 될 수는 없다. 교육체제는 공공재(public goods)로서 ‘지식의 공공성(배려와 관용, 시민정신, 공동체 의식 등)’도 강조하여 자본주의의 필연적 부산물인 부의 편재나 사회계층의 양극화를 제어해야할 사회적 의무도 수행하여야 하기 때문이다. 따라서 지식기반사회에 부응하는 교육체제의 재구조화 노력은 지식의 ‘경제적 활용가치’와 ‘사회적 기여가치’ 간의 최적의 균형점을 모색하는데 초점을 두어야 한다(박선형, 2004a). 최근에 수행된 정책연구보고서(윤정일, 2004; 한숭희 2004)는 이러한 노력을 반영하는 시도로 볼 수 있다.

선진국 중 지식기반사회에 부응하기 위한 노력을 학문적으로 체계적으로 기울이고 있는 나라는 미국을 들 수 있다. 미국교육행정학계는 1990년대 초부터 미국교육행정학의 이론과 실제를 주도하고 있는 교육행정대학협의회(University Council for Educational Administration: 이하 UCEA)와 교육행정국가정책위원회(National Policy Board for Educational Administration: 이하 NPBEA)의 협력으로 교육행정 지식기반구축 특별위원회를 조직하여 관련 저작물들을 양산하고 있다(Hoy, 1994; NPBEA, 1989; UCEA, 1992).

2000년대에 접어들면서 NPBEA와 UCEA는 교육행정 지식기반 구축을 위한 보다 구체적인 노력의 일환으로 교육지도성 양성과정증진 국가최고위원회(National Commission for the Advancement of Educational Leadership Preparation: 이하 NCAELP)와 정책적 협력관계를 맺고 있다. UCEA는 NCAELP가 제시한 7개의 지도성개발 영역을 중심으로 10가지 영역에 걸쳐서 ‘교육행정가양성 지식기반 개발사업’을 추진하고 있으며 이를 위하여 협동특별연구위원회 조직과 학술논문집 및 학술지 발간계획을 발표한 바 있다(Young, 2004: 11-12). 이는 특정학문의 지식기반 개발사업을 국가차원과 학회차원의 이원적 협력체계 속에서 연계적으로 수행하고 있는 대표적 사례로 볼 수 있다.

NCAELP는 지도성개발을 위한 내용영역을 7가지 범주(학생쟁점, 교수쟁점, 프로그램 목적과 문맥, 프로그램 설계와 전달, 프로그램 기준, 프로그램 내용, 프로그램 평가)로 제시하고 있다.

그런데 여기서 제기될 수 있는 의문은 지식기반사회에 부응하는 교육체제의 재구조화의 당위성으로부터 학문(교육행정학)의 지식기반적 정의 또는 접근이 가능할 것인가? 의 문제이다. 전술한 바와 같이 교육체제는 공공적 성격으로 인하여 산업계의 수요자적 요구(실용적 지식교육 강조, 기업현장 친화적 지식개발 등)의 단순 수용보다는 이를 선별 선택할 수  밖에 없는 사회 기능적 성격을 가진다. 즉, 사회체제와 교육체제는 수요와 공급의 경제적 기제에 근거하여 작동하는 일대일의 대응관계가 성립될 수 없다. 교육체제의 이러한 사회적 기능의 복잡성은 교육행정에 대한 지식기반적 정의를 어렵게 만드는 요인이 될 수 있다. 효율성, 효과성, 생산성만을 강조하는 지식기반은 형평, 공동체 구축과 같은 사회적 요구에 민감하게 부응할 수 없기 때문이다. 또한 학문에 대한 지식기반적 접근은 ‘기반’의 정당성에 대한 많은 의문점(예컨대, 지식기반에 어떠한 종류의 지식이 포함되어야 하는가라는 지식의 내용적 범위의 타당성 문제, 지식기반의 표준화로 인한 배타적인 학문태도 형성 등)을 야기할 수 있다. 더욱이 미래예측의 불확실성, 제한된 합리성, 환경변수의 복잡성으로 대변되는 후기근대 사회적 특징은 ‘확정’된 지식기반을 강조하는 학문적 접근보다는 좀더 유연하고 포괄적인 접근을 필요로 한다.

이러한 문제의식 아래 본 논문은 선진국의 교육행정 지식기반 구축노력을 고찰하면서 한국교육행정 지식기반 구축을 위한 미래적 방향성을 모색하여 보고자 한다. 이를 위하여 지식의 정의와 관련개념을 비교하고 지식과 학습의 관계를 분석하여 지식기반의 구체적 의미와 이에 대한 대안개념을 탐색하고자 한다. 이어서 교육행정학이 활발하게 연구되고 있는 4개 국가(미국, 캐나다, 영국, 호주)를 중심으로 핵심 이론가의 학문적 활동과 학술지 특별호ㆍ저서 및 학술논문집 등에 나타난 교육행정학의 지식기반 논의동향을 분석하고자 한다.

II. 지식기반: 의미, 개념적 정의 및 학습과의 관계

교육행정의 지식기반을 개발하려는 노력은 지식기반의 내용설정에 대한 합의(김흥주, 2000)가 학계에서 가능한지, 지식기반이라는 용어의 정확한 의미는 무엇인지(예컨대, 이론적 시각과 연구방법 등의 개념적 기제와의 차이점), 지식기반의 중요성을 포괄하는 대안개념은 있는지 등의 의문점에 대한 해결책을 탐구하는 과정에서 더욱 구체화될 수 있다. 이를 위해 본 절은 지식의 의미와 개념적 정의, 지식과 학습과의 관계, 지식기반의 내용(영역)설정 등의 문제를 다루어보고자 한다.

1. 지식의 의미와 개념적 정의

가. 지식과 이론과의 관계는 무엇인가?

전통적으로 지식은 철학의 고유 연구영역(인식론)으로서 서양철학의 발달과 주지주의적 교육 확립에 중요한 영향력을 행사하였다. 인식론적 관점에서 지식은 ‘정당화된 참된 신념(justified true belief)'로 정의되어 개인이 “있는 그대로의 세계(the way the world is)”인 실재(존재론)에 접근하기 위한 표상수단(representation)으로 연구되었다. 현대 인식론에는 다양한 유형이 존재하지만 인식론의 논의 유형은 크게 기초주의와 반기초주의로 구분된다. 기초주의는 지식 정당화의 절대적 출발점(예: 경험론의 ‘감각자료’, 합리론의 ‘순수이성’)을 가정한다. 반면 반기초주의는 지식의 절대적인 기초적 출발점을 부정한다(박선형 2004b).

실재의 자연적 존재방식을 파악하기 위한 표상수단인 인식론은 개념적 기제인 이론과 밀접한 관련을 가진다. 이론은 문제현상(또는 실재)의 규칙적 패턴과 그에 대한 접근방법을 획득하기 위하여 의도적으로 설계된 개념적ㆍ설명적 기제이다. 이론 자체는 문제현상을 설명하기 위하여 논리적 설명과 과학적 증거에 의존하여 끊임없이 수정ㆍ보완되고, 그 결과 현상에 대한 우리의 이해(즉, 지식)는 지속적으로 향상된다. 즉, 이론 자체는 실재를 파악하기 위한 인식론적 도구인 것이다. 따라서 지식기반은 개념적 기제로서의 이론기반과 동일시된다고 볼 수 있다. 이러한 관점에서 본다면 교육행정의 지식기반 개발은 전통적 실증주의뿐만 아니라 대안이론 모두를 포괄하는 지적 기반 또는 지적 전통 모두를 내용적 범위로 삼아야 한다고 볼 수 있다. 〔그림 1〕은 세계, 인식론, 이론, 개인간의 관계를 예시한다.

교육행정의 다양한 이론적 시각 중 전통적 실증주의(논리실증주의)는 감각경험을 이론의 출발점으로 삼았다는 점에서 기초주의에 해당하고 대안이론(주관주의, 비판주의, 포스트모더니즘, 자연주의 등)은 감각경험이 이론의 완전성을 보장하지 못한다고 보기에 반기초주의에 해당한다.

[그림 1] 마음ㆍ인식론(개념적 기제)ㆍ실재의 상호관계

개인마음이 어떻게 작동하는지를 구명하려는 행동주의, 정보처리적 접근, 상황인지, 연결주의도 이론적ㆍ개념적 기제이나 심리학 자체가 ‘과학’적 설명을 목표로 하는 학문이기에 설명적 기제로 명명하였다. 그러나 명칭과 달리 이론적ㆍ개념적ㆍ설명적 기제는 관심대상에 대한 탐구를 목표로 인간이 고안한 인공적 기제(artificial framework)이기에 상호 교환적으로 이용가능하다.

나. 지식의 개념적 정의와 유사개념과의 차이는 무엇인가?

전통적 인식론인 기초주의와 반기초주의는 지식의 정당화 수단에 있어서 근본적인 차이점을 가지지만 두 유형 모두는 지식을 문장으로 표현한다. 즉, 지식의 전형을 명제적 지식으로 간주한다. 인간은 표상적 수단으로서의 지식을 이용하여 외부세계의 문제적 성격을 파악한다. 그런 연후에 언어적 동물인 인간은 외부세계의 문제적 성격과 해결책을 주어ㆍ술어의 서술구조로 구성된 명제(예: 교육행정의 지식기반의 개념적 정의와 내용적 범위는 무엇인가?)로 기술할 수밖에 없다(김기현, 1998: 1장 참조). 따라서 전통적 인식론의 지식에 대한 논의는 명제적 지식(knowing that)으로만 국한된다. 이러한 인식론적 전통은 교육의 전형을 이론중심의 명제적 지식을 독점적으로 강조하는 주지주의 교육으로 간주하도록 하는데 지대한 영향을 미쳤다. 그 결과 학교교육은 이성의 단련을 목표로 명제적 지식으로 구성된 교과내용 중심의 주입식 교육에 초점을 두게 되었고, 실천적 기능을 다루는 방법적 지식(knowing how)은 교육내용에서 상대적으로 소외되게 되었다.

주지주의 교육전통ㆍ전통적 인식론과 더불어 학교교육의 문제상황 대처능력과 실천적 해결능력의 부족을 야기한 또 다른 요인은 교육과 훈련에 대한 이원적 사고방식이다. 통상 교육은 정신단련을 목적으로 하는 자유교육/인문교육으로 간주되었고, 기능적 지식 획득을 목적으로 하는 직업교육/기술교육은 훈련으로 정의되었다. 이러한 이원적 구도에 입각하여 교육은 보편적 문맥에 적용할 수 있는 질적인 개념을 다루는 추상성을 강조함과 동시에 상징(언어, 기호, 규칙 등)으로 표상된 교과서, 문서 등으로 명시화할 수 있는 명제적 지식에 의존하게 되었다. 반면에 훈련은 실제적인 문제 상황 속에서 개인경험에 근거하여 특정문맥에 적용할 수 있는 구체적인 방법적 지식의 획득을 목표로 하게 되었다. 교육과 훈련의 이원적 사고는 결국에는 교육현장에서 이론과 실제의 분리라는 부정적인 결과를 초래하게 되었다. 〈표 1〉은 교육과 훈련, 명제적 지식과 방법적 지식, 이론과 실제가 각각 어떠한 내용으로 분리되어 상호배타적으로 구분되는지를 예시한다.

〈표 1〉교육과 훈련, 이론과 실제의 분리

교육(Education)	훈련(Training)
추상적(abstract) 보편 문맥적(general context) 문장적 지식(knowing that) 명시지(explicit knowledge) 상징적 표상(symbolic representation) 규칙 기반적(rule-based) 정신적(mental)	구체적(concrete) 특정 문맥적(specific context) 방법적 지식(knowing how) 암묵지(tacit knowledge) 비상징적 표상(non-symbolic representation) 경험 기반적(experience-based) 수동적(manual)
이론(theory)	실제(practice)

사회 각 분야 특히, 경제 분야에서 학교교육의 실천적 적용력 부재와 이론적 추상성을 비난하는 근본적인 원인은 교육과 훈련의 이원적 분리와 더불어 위에서 살펴본 지식에 대한 협소한 인식론적 정의, 주지주의 교육관에서 초래된다고 할 수 있다. 이러한 맥락에서 그동안 지식기반사회에 적합한 교육체제(교육정책, 교육제도, 교육과정 등)의 개편을 논의한 선행연구들(이돈희, 1999; 이무근, 1997; 소경희, 2001)은 지식의 개념이 확대되어야 함을 주장하고 있다.

그러나 선행연구들은 문헌내용 고찰에 있어서 지식과 관련된 유사개념의 정의적 명료성을 간과하는 측면이 있다. 지식의 정의와 관련하여 선행연구물에서 발견되는 공통적인 요소는 지식(knowledge), 능력(competence), 기능(skills)에 대한 개념적 정의를 생략한 채 각자를 호환 이용하고 있다는 점이다. 〈표 2〉는 각 단어에 대한 사전적 정의(Longman, 1988)를 제시하고 있다. 이는 세 단어의 내용적 적용범위의 상대적 가중치가 아주 다름을 보여 준다. 비교 단어의 포괄적 내용범위와 실제적 적용수준의 크기는 능력, 지식, 기능의 순서로 볼 수 있다(즉, 능력〉지식〉기능).

지식은 통상 일반적 지식(general knowledge)과 영역 구체적 지식(domain specific knowledge)으로 구분된다. 영역 구체적 지식은 전문가(expert)의 뛰어난 수행능력과 밀접한 관련이 있다(Hoy & Miskel, 2005, p. 53; 박선형, 2005). 지식기반 관련 선행연구들이 일반적 지식의 구성내용과 관련하여 가장 많이 인용하고 있는 문헌적 출처는 1996년, 1998년에 2년간 수행된 독일 델파이 보고서이다. 델파이 보고서는 일반지식의 4가지 영역을 수단/방법론적 기술(instrumental/ methodological skills), 개인적 기술(personal skills), 사회적 기술(social skills), 기본 사실적 지식(basic factual knowledge)으로 제시한 바 있다. 델파이 보고서의 요약판인 교육부 출간물(1999, p. 10)은 4가지 영역의 ‘skill'과 ’knowledge'를 기술과 지식으로 적시하고 있다. 그러나 국내보고서는 이를 능력(competence) 또는 지식으로 번역(한국직업능력개발원, 1999)하였고, 기타 보고서들은 이를 무비판적으로 원용하고 있다.

〈표 2〉지식과 관련 유사개념의 비교

능력(competence)	지식(knowledge)	기능(skill)
▪필요한 것을 수행할 수 있는 능력(ability to do what is needed; skill)	▪학습과 경험에 의해서 획득한 이해, 기능, 정보, 사실로서 개인이 아는 것(what a person know; the facts, information, skills & understanding that one has gained through learning or experience)	▪학습과 실제행위에 의해서 획득된 것으로서 무언가를 수행할 수 있는 특별한 능력(special ability to do something well as gained by learning and practice)

교육은 실천행위로서 이론(지식)과 실제(기능)의 간극을 좁히는데 초점을 두어야 한다. 사회적 문제해결력을 상징하는 방법적 지식을 결여한 명제적 지식은 사회생활의 안내지침으로 적절하지 못하기 때문이다. 요컨대, 교육행정학(교육학)의 지식기반 구축 노력은 〈표 1〉에 제시된 이론적 영역과 실제적 영역의 통합성을 극대화할 수 있는 방향으로 구성되어야 한다. 즉, 지식기반형 학교교육은 단순기능 획득이 아닌 지식과 기능 모두를 포괄하는 ‘능력제고’ 교육에 초점을 두어야 한다. 그런데 문제는 “어떻게 능력을 제고할 수 있을 것인가”하는 방법론이다. 이는 개인, 집단, 조직의 학습능력의 극대화에서 찾을 수 있을 것이다.

2. 지식기반의 영역설정 문제와 대안개념으로서의 학습기반

가. 교육행정학의 지식기반적 접근의 문제는 무엇인가?

전술한 바와 같이 교육행정학 지식기반 개발노력을 가장 적극적으로 전개하고 있는 국가는 미국이다. 그런데 특이한 사항은 다른 선진국(영국, 캐나다, 호주 등)의 교육행정학계에서는 지식기반과 관련하여 미국과 유사한 논의동향이 발견되고 있지 않다는 사실이다. 단지 미국에만 국한되어 교육행정학의 지식기반 설정 노력이 활발하게 전개되는 이유에 대하여 많은 추론이 가능하다. 연구자는 미국의 교육행정학이 도구적 사고를 강조하는 실용주의적 전통(예: 확정된 지식기반은 교육행정가 양성에 편리함)과 행정적 효율성ㆍ효과성을 강조하는 경영과학적 전통(예: 고정된 지식기반은 교육조직 운영의 효율성을 제고하여 미래예측력을 높임)을 강하게 반영하는데 그 이유가 있다고 본다.

미국교육행정학계에서 지식기반(knowledge base)란 용어를 처음 쓴 학자는 Jack A. Culbertson을 들 수 있다. 보통 미국교육행정학 논문집(Handbook of Research on Educational Adminstration) 1판(1988) 1장에 게재된 그의 논문(A century quest for a knowledge base)이 학계에 회자된 이후 지식기반이라는 용어가 교육행정학계에서 이용되고 있다는 것이 일반적인 통념이다. 이는 상당히 시대를 앞서는 선견지명이라고 할 수 있다. 그러나 Culbertson은 이보다 무려 10년 전인 1979년에 미국교육행정학술지 (Educational Adminstration Quarterly: 이하 EAQ)에 투고한 편집위원 소고에서 향후 미국의 교육행정학의 이론과 실제는 뜨거운 인식론적 쟁점에 놓이게 될 것을 예측하면서 EAQ를 통하여 전개된 다양한 이론과 연구결과는 교육행정의 ‘지식기반’을 강화하기 위한 새로운 희망을 제공하였다고 주장한 바 있다(1979: Xii). 현재의 시점에서 볼 때 그의 통찰적인 예언의 적중률은 높을 수도 있고 동시에 낮을 수도 있다. 그 이유는 인식론적 논쟁이 격화되었다는 측면에서는 전적으로 긍정적이지만 지식기반의 확대의 측면에서는 이론적 시각에 따라 부정적 평가를 받을 수 있기 때문이다

먼저 지식기반 확대의 측면을 살펴보면, 10개의 교육행정 관련단체의 모임인 NPBEA는 1989년에 교육행정가 훈련을 위한 공통적ㆍ중핵적인 지식과 기능을 포괄하는 7개의 교육행정 지식기반 범주를 제시하였다. 이후 UCEA는 NPBEA의 7개영역을 미세하게 수정하여 교육행정 지식기반 10년 프로젝트를 출범시키면서 첫 단계로서 Hoy를 7개영역 총괄위원회 의장으로 선출하여 각 영역에 해당하는 비평적 논문, 설명적 논문, 대표논문 참고문헌, 사례연구 등을 모집하여 이를 1994년에 출판한 바 있다(Hoy, 1994). NPBEA와 UCEA가 제시한 7개의 지식기반 영역을 비교하면 〈표 3〉과 같다(Scheurich, 1995: 28).

〈표 3〉NPBEA와 UCEA가 제시한 교육행정 지식기반 7개영역 비교

NPBEA	UCEA
학교교육에 관한 사회적ㆍ문화적 영향	학교교육에 관한 사회적ㆍ문화적 영향
교수ㆍ학습과정과 학교개선	교수ㆍ학습과정('학교개선' 탈락)
조직이론	조직연구('이론'이 '연구'로 변경됨)
조직연구ㆍ정책분석 방법론(탈락)	학교교육의 경제적ㆍ재정적 차원(추가)
지도성 및 관리과정과 기능	지도성 및 관리과정과 기능(동일)
정책연구와 교육정치학	정책연구와 교육정치학(동일)
학교교육의 도덕적ㆍ윤리적 차원(‘도덕적’ 탈락)	학교교육의 법적ㆍ윤리적 차원(‘법적’ 추가)

한국의 교육행정학의 관점에서 본다면 〈표 3〉의 내용은 교육현장의 요구를 반영하는 합리적인 범주로 간주될 수도 있다. 그러나 그 내용을 자세히 들여다보면 ‘교수ㆍ학습과정’ 영역을 제외하고는 전통적인 실증주의적 연구 패러다임의 내용과 별다른 내용적 차이를 제공하지 않는다. 이러한 연유로 지식기반을 설정하려는 노력은 인식론적 측면에서 대안적 시각(비판주의, 포스트모더니즘 등)을 주장하는 학자들의 비난을 받는다. 이들의 주장은 세 가지로 요약된다. 첫째, 포스트모더니즘의 조류에서 볼 때 전적으로 신뢰ㆍ예측 가능한 행정이론이나 경영과학의 지식기반은 존재하지 않는다(Littrell and Foster, 1995: 32). 둘째, 실무가의 관점에서 볼 때 처방적 성격의 고정된 지식(기반이라는 은유 자체도 생산품과 같은 결과 지향적 사고를 반영함)은 존재하지 않는다. 지식기반을 설정하려는 시도는 학교행정가 양성에서 연구되어야할 기타 필수적인 의문과 과제들을 단지 배척하는 역할을 할 뿐이다(Donmoyer, 1995: 92-93). 셋째, 이론들의 상이한 철학적 배경으로 인하여 지식기반에 대한 합의가 어려울 뿐만 아니라 NPBEA가 설정한 7개영역은 다분히 남성위주의 성차별적 의식과 백인위주의 인종적 편견이 반영되고 있을 뿐이다(Scheurich, 1995: 20-25).

전술된 비판적 시각은 지식기반 구축 가능성을 탐색하는 한국교육행정학의 논의방향에 적지 않은 시사점을 제공한다. 지식기반과 이론기반은 동일한 인식론적 기제라고 볼 때 지식기반은 교육현상에 대한 설명력을 갖춘 이용가능한 모든 대안적 이론을 포괄해야 한다. 또한 지식은 단순히 명제적 지식만을 지칭하는 것이 아니라 문제해결력인 방법적 지식으로서의 기능도 포괄하여 한다. 또한 고정된 이미지로서의 지식기반이라는 용어는 후기근대주의의 사회적 요구에도 부응하지 못한다. 따라서 지식기반적 접근은 좀더 현실 적합성과교육 함의성을 갖춘 대안적 시각으로 대체되어야 한다. 이는 학습기반에서 찾을 수 있다.

나. 학습기반은 지식기반의 문제점을 극복할 수 있는가?

학습기반이라는 용어는 지식기반적 접근이 가지는 문제점을 해결할 수 있다. 우선 학습기반이라는 표현적 용어는 시대적 조류인 후기근대주의가 강조하는 창조적 사고, 지식의 불확정성을 수용한다. 기반 자체가 고정된 정적상태를 뜻하기는 하지만 학습은 도착점을 가정하지 않는 중단 없는 출발적인 배움을 의미한다. 최근 생애교육을 강조하는 평생교육 자체가 평생학습으로 재명기되는 것은 이러한 추세를 반영한다(김신일ㆍ박부권, 2005). 엄밀히 말하면 지식기반사회는 학습기반사회이다. 학습되지 않는 지식은 존재하지 않기 때문이다. 교육체제가 경제계로부터 요구받고 있는 지식의 활용성이나 당위적인 사회적 책무성인 공동체의식 제고 등도 개개 구성원과 사회가 먼저 학습하여야 지식의 경제적 가치가 부각되고 시민의식이 함양된다.

어찌 보면 모든 사물이나 사회적 관계성(‘진보’나 ‘퇴화’), 심지어는 종교사상(‘구원’ 이나 ‘해탈’)이라 하더라도 일종의 ‘출발점’을 가정할 수밖에 없을지 모른다. 예를 들면, 불교 연기론(緣起論)의 대표적 화두인 제행무상(諸行無常: 모든 것은 끊임없이 변하여 무상하다), 제법무아(諸法無我: 모든 사물은 영원한 실체가 아니다) 등은 중도론적 사상이기는 하나 무상무아의 자각을 위한 또 다른 인식론적 출발점일 수도 있다(기독교의 경우 원죄). 이런 의미에서 본다면 출발점으로서 ‘기반’은 중요하다. ‘지식기반’이 아닌 ‘학습기반’은 교육문제 파악을 위한 이론적 참조기제로서 교육행정가, 교원, 대학원생 등의 교육ㆍ훈련의 교육적 기초가 되기 때문이다. 결국 교육문제에 대한 진단과 개선방안은 어떠한 참조적 기제를 “학습”하느냐에 따라 다르게 나타날 것이다.

또한 인식론적인 지식탐구(how do you know?)는 심리적ㆍ사회적 학습기제(how do you learn to know?)와 필수 불가결한 관계를 가진다. 만일 지식이 어떻게  획득되고 학습되는 지를 설명할 수 없다면 이는 결국 철학적 불가지론(사람은 사물의 본질이나 궁극적인 실재의 참모습을 결코 인식할 수 없다는 주장)과 인식론적 상대주의에 빠지게 될 것이고, 그 결과 학문적 성장과 과학의 발달은 가능하지 않게 된다. 따라서 교육행정학의 지식기반을 구축하려는 노력은 학습기반 구축 노력으로 대체되어야 한다. 즉, 특정한 종류의 지식과 기능을 강조하기 보다는 두뇌의 학습능력을 극대화하는 포괄적 이론과 실천적 방안이 필요하다. 이러한 맥락에서 본다면 교육행정학은 인간의 앎 전체를 포괄적으로 연구하는 학습과학ㆍ인지과학과 밀접한 관련을 가져야 한다.

교육행정학에 대한 학습기반적 접근은 지식기반적 접근이 가질 수 있는 특정한 이론적 시각에 대한 독점적 강조에 의존하는 학문적 헤게모니 형성을 방지할 수 있다. 그런데 지속적 연구자세를 강조하는 학습기반 문화를 구축한다 하여도 지식의 분배ㆍ생성ㆍ창출은 개인 학자(또는 집단)의 학습자세에 달려있다고 할 수 있다. 연구자의 관점에서 학습방식과 지식에 대한 개인의 태도를 정리하면 〔그림 2〕와 같다.

〔그림 2〕지식기반사회에 적합한 학습방식과 지식에 대한 태도

어떤 학문분야이던 간에 지식경시자는 관련 분야의 현실 문제의식에 대한 심각한 고민과 이에 대한 개념화에 소홀하거나 최신이론의 발달추세에 둔감한 경향이 있다. 이 단계에서 체계적인 학습은 거의 발생하지 않는다. 지식수집자는 지적 무관심의 단계를 벗어나 연구대상에 대한 집중적인 관심을 통하여 문제의식을 강화하고 관련된 선행연구와 이론을 개인적 차원에서 학습하여 인식의 지평을 확대한다. 지식배포자는 확대된 인식의 지평을 발판삼아 다양한 지식과 상이한 이론의 일관성, 체계성, 논리성 등을 종합적으로 분석하고 이를 정련화하여 발표하거나 동료학자의 학습과 발표를 격려하기도 한다. 이 단계의 학습은 개인차원 뿐만 아니라 집단과 조직의 차원에서 지식의 분배와 생성을 동시적으로 촉진한다. 그런데 지식수집과 배포에 있어서 주의해야 할 점은 지속적인 학습적 자세와 자신의 인지적 한계를 자각하는 초인지(metacognition)와 같은 학습기반적 자세가 필요하다는 것이다. 이를 결여할 경우 특정지식과 이론에 대한 지적 편식과 연구방법의 획일화라는 학문적 독점성에 노출될 위험이 크다. 마지막으로 지식창조자는 연구문제 상황에 대한 부단한 탐구정신으로 기존의 학문적 성과를 총괄적으로 비판ㆍ요약하고 이를 바탕으로 새로운 이론을 독창적으로 개발하는 역할을 수행한다. 이러한 관점에서 본다면 지식창조자의 역할은 모든 학자가 지향해야할 학문적 자세라고 볼 수 있다. 지식기반사회에 적합한 교육행정학의 학문적 성숙수준과 이론발달의 활성화는 개인의 학습자세가〔그림 2〕에 제시된 각 영역의 왼쪽에서부터 오른쪽으로 이동 할수록 점진적으로 달성될 수 있을 것이다.

교육행정학에서 지식배포자 역할을 한 대표적인 예는 영국교육행정학의 선구자 중 한 명인 George Baron을 들 수 있다. 그는 1974년 영국 Bristol에서 개최된 교육행정학 국제상호방문 프로그램의 조정자로서 Thomas Greenfield에게  지도성에 관하여 실증주의 시각을 반영한 논문 작성을 의뢰하였다. 그러나 Greenfield의 주관주의적 논문을 사전에 접하고 나서 관련문헌을 적극 추천하면서 기존의 실증주의적 논문 대신에 대안적 이론을 더욱 정교화 하여 발표할 것을 권장한 바 있다(Greenfield and Ribbins, 1993: 240). 만약 이 당시 Baron이 주류적 패러다임(실증주의)의 입장에서 Greenfield의 논문을 무시하였다면 교육행정 이론발달의 혁명을 일으킨 학문적 성취로 기록되는 Greenfield의 기념비적 논문은 사장되었을 지도 모른다. 이런 의미에서 본다면 지식배포자는 한편으로는 능력을 갖춘 신참학자를 발굴하는 지식보충자(knowledge recruitor)의 역할도 수행하여야 한다.

III. 선진국의 교육행정 지식(학습)기반의 논의 동향

‘지식기반’을 다양한 학문의 지적 전통과 이론발달 모두를 반영할 수 있는 ‘학습기반’으로 간주한다면 선진국의 교육행정 논의 동향은 다양한 이론발달을 유도한 핵심학자의 주요 주장과 이들이 출판한 연구물들의 내용을 분석함에 의해서 파악될 수 있다.

1. 주요 교육행정학자의 학문적 공헌과 학술지 특별호

가. 주요학자의 학문적 공헌은 무엇인가?

교육행정은 교육문제 현상에 대한 예지적인 통찰력과 논리적 분석력, 폭넓은 사회과학적 지식 등을 갖춘 학자들의 부단한 학문적 업적에 의해서 이론발달과 시각의 다양성을 확보할 수 있었다. 이들 각자가 주장한 이론의 내용적 깊이와 적용범위 모두를 단일하게 범주화하는 것은 단순성의 위험을 초래할 수 있다. 그러나 이론발달의 선구자로써 교육행정의 인식의 지평을 확대하기 위하여 체계적 노력을 기울인 주요 학자들을 〔그림 2〕의 기준으로 판단한다면 쉽게 명기할 수 있다. 이를 국가별ㆍ학자별ㆍ이론 내용별로 요약ㆍ정리하면 〈표 4〉와 같다.

개인정보가 확인되지 않은 학자들은 생존의 유무만을 기록하였다.

〈표 4〉의 내용 중 이론발달에 가장 큰 영향력을 행사한 ‘지식창조자’의 유형을 중심으로 살펴보면 다음과 같다. 우선 미국의 경우 실증주의적 이론의 확립에 기여를 한 대표적인 학자로 Daniel Griffiths를 들 수 있다. Griffiths는 이론화운동을 주도한 학자 중 한명으로써 절대왕정(실증주의적 교육행정학)의 황제(이론의 아버지)의 자리에 있었다고 보아도 무방하다. 그는 초창기 논문(1957, 1964)을 통하여 교육행정의 실증주의적 이론관을 확립하는데 기여하였으며 타계할 때 까지 학문연구에 몰두하였다. 특히 1991년에는 실증주의적인 인식론적 시각을 탈피하여 혼돈이론 등의 비전통적 이론을 다루는 EAQ 특별호를 편집ㆍ출간할 바 있다. 또한 Greenfield의 사후 유고집 서평(1995)에서는 Greenfield가 실증주의적 교육행정학에 대하여 비판적 역할을 훌륭하게 수행하였다고 평가함으로써 그와 치열한 학문적 논쟁을 벌였던 학자의 지적 역할에 대하여 존경을 표시하기도 하였다.

Griffiths와 더불어 미국 교육행정이론 발달에 핵심적인 기여를 한 거장은 Donald Willower를 들 수 있다. 2000년 1월 타계하기까지 Pennsylvania 주립대학의 교육정책학과에 40년 간 교수로 봉직하면서 200여 편의 논문을 저술하였으며 100여명의 제자(W. Hoy도 Willower의 석사학위 제자였음)들이 미국 교육행정학계의 교수로 활동하고 있다는 사실은 그의 학문적 위상을 추론할 수 있는 예가 된다. 특히 그는 실용주의를 교육행정의 인식론적 기저로 삼기 위하여 체계적인 노력을 기울인 바 있다.

〈표 4〉학습기반의 관점에서 본 서구 교육행정학자들의 주요역할과 공헌점

국적	학자	역할	주요 공헌점
미국	D. E. Griffiths (1917-1999)	지식 창조	▪이론화 운동을 주도함으로써 교육행정의 실증화의 초석을 닦음. 미국 교육행정이론의 1세대로 'Big Boss'로 불림 UCEA 설립ㆍ개발을 주도하였고 수많은 여성학자를 교육행정계에 입문시킴
	J. A. Culbertson (생존)	지식수집ㆍ분배	▪49년 UCEA 창립역사 중 22년간 사무총장의 역할을 수행하여 미국교육행정의 연구와 이론을 발달시킴. 교육행정이론의 대안적 흐름의 중요성을 최초로 인정한 학자로 간주됨
	D. J. Willower (1927-2000)	지식 창조	▪Daniel Griffiths와 더불어 미국 교육행정이론 발달에 핵심적인 기여를 함. 학부ㆍ석사과정에서 철학을 전공하였기에 교육행정철학적 시각에서 이론화 논의와 Greenfield-Griffiths-Willower 논쟁을 주도하였고, Evers와 Lakomski가 주창한 ‘자연주의’ 이론의 중요함을 적극적으로 권장ㆍ소개한 바 있음. 교육행정이론의 철학적 기반으로 Dewey의 실용주의를 채택함
	W. Foster (1945-2003)	지식 창조	▪Santa Clara University에서 사회학으로 학사학위, Pennsylvania University에서 교육행정으로 석ㆍ박사학위 취득. 비판교육행정 이론을 미국학계에서 최초로 제시한 학자로 간주됨. 1986년도 출간된 'Paradigms and promises: new approaches to educational administration'은 비판교육행정 이론을 위한 대표적 입문서임
	W. Hoy(생존)	지식수집ㆍ분배	▪ 미국 교육행정이론의 실증주의를 고수하는 대표적 학자로서 Ohio 주립대학 재직중. C. G. Miskel과 공동저술한 ‘Educational Administration'은 교육행정 개론서로서 가장 영향력 있는 저서임(78년 최초 출간 이후 2005년 현재 7판 째 출간)
캐나다	T. B. Greenfield (1931-1992)	지식 창조	▪학사학위로 영문학 전공. 79년 교육행정학자 국제방문교환프로그램(IIP)에서 미국의 실증주의적 교육행정이론을 비판하는 ‘주관주의’에 입각한 논문을 발표함으로써 교육행정 이론의 인식론적 확대를 유도함. ‘The Greenfield-Griffiths Debate'는 교육행정 이론발달을 위한 최초의 본격적인 논쟁이었고 영국, 캐나다, 호주, 뉴질랜드 등에서 그의 업적은 교육행정 이론의 혁명으로 간주됨
	C. Hodgkinson (1928-)	지식 창조	▪학사학위로 경제학 전공. 동양철학(도교, 유교 등)과 서양철학을 독학하여 지도성과 행정의 가치내재적 성격을 선구자적으로 주장함. Greenfield와 더불어 주관주의적 교육행정이론의 주창자로서 가치이론의 선구자로 간주됨
영국	G. Baron (1911-2003)	지식수집ㆍ분배	▪영국의 교육행정학회인 BELMAS 창립멤버. IIPs와 영연방교육행정학회(CCEAM: Commonwealth Council for Educational Administration and Management)설립에 지대한 기여를 함. 74년도 IIP의 주관자로서 Greenfield의 주관주의 논문 발표를 격려
	P. Ribbins(생존)	지식수집ㆍ분배	▪University of Birmingham 명예교수. 1990년부터 2002년까지 13년간 영국교육행정학회지 EMA편집장(2002년 8월부터 EMA는 Tony Bush가 편집장으로 취임하여 2004년부터 EMAL로 개명됨)으로 활약하면서 이론적 쟁점에 관한 수많은 특별호 발간. Greenfield의 사후저서를 공동으로 출간
호주	W. Walker(타계)	지식수집ㆍ분배	▪29살에 University of Illinois에서 박사학위를 취득 한 후 30살에 호주대학인 University of New England에 대학원 교육행정과정을 개설ㆍ운영함. EAQ 보다 2년 일찍 JEA를 창간하였고, 호주 교육행정학회인 ACEA, 영연방교육행정학회인 CCEAM의 전신인 CCEA를 설립하여 호주 교육행정 이론발달의 선구자로 불림
	R. J. Bates(1941-)	지식창조	▪Deakin 대학 재직중. 뉴질랜드인으로서 호주로 귀화. 비판 교육행정이론의 체계적 개발에 선도자적인 1세대 역할 수행
	P. Gronn(1946-)	지식수집ㆍ분배	▪Monash 대학 재직중. Greenfield의 학문적 공헌점을 ‘Rethinking educational administration: T.B. Greenfield and his critics(1983)'이라는 편저 출판을 통하여 학계에서 최초로 공식화함. Greenfield의 주관주의에 대한 적극적인 옹호자로서 최근에는 지도성의 분산적 성격을 연구하고 있음
	C. W. Evers(1950-) & G. Lakomski(1949-)	지식창조	▪홍콩대학과 Melbourne 대학에 각각 재직중. 확대된 과학의 개념으로서 ‘자연주의’적 시각에서 교육행정 이론발달의 철학적 연원과 교육행정 실제영역에 대한 적용가능성을 탐구하고 있음. 1990년대 이후 교육행정의 이론적 토대 제공을 위한 강력한 후보자들로 간주되어 학계의 집중적인 논의ㆍ토론대상이 되고 있음

지식창조자적 역할을 수행한 세 번째 미국학자는 William Foster를 들 수 있다. 2003년 타계하기까지 Foster는 교육행정학의 비판주의와 포스트모더니즘 발전에 기여한 바 있다. 파키스탄에서 출생하여 호주에서 초등학교를 마치고 미국에서 청소년기를 보낸 그의 다문화적인 성장배경은 사회정의와 인간해방을 강조하는 비판주의에 대한 학자적 관심을 증폭시키는 계기가 되었을 것으로 추론할 수 있다. 그의 대표저서(Paradigms and promises, 1986)는 비판 교육행정이론을 연구하기 위한 고전으로서 교육행정가 양성프로그램의 내용을 사회 정의적 시각에서 재개념화 하는데 커다란 기여를 하였다는 평가를 받는다.

캐나다는 기존의 연구방식과 전통적 이론에 혁명적인 변화를 유발한 지적창조자를 두 명이나 배출한 학문적인 축복을 받은 나라라고 볼 수 있다. Thomas Greenfield와 Christopher Hodgkinson이 그들이다. 전자는 OISE(Ontario Institute for Studies in Education)에 30년 가까이 재직하면서 전통적인 실증주의적 교육행정이론을 철저히 부정하는 주관주의 이론을 발전시킴으로써 교육행정의 인식의 지평을 새롭게 확대한 최초의 학자로 간주된다. Greenfield의 반실증주의적 이론과 개인적 특성(동성연애)은 그의 이론을 주류학문의 세계로부터 철저히 고립시키는 계기를 제공하였다. 어려운 시기에 그에게 강철 같은 학문적 우정과 이론적 지지를 표명해준 학자는 Victoria 대학에 재직하였던 Hodgkinson이었다. 그는 철학 비전공자임에도 불구하고 행정과 지도성의 본질적인 가치지향성을 연구(1978, 1983, 1991, 1996)하여 가치의 위계구조를 주관주의 측면에서 집대성한 바 있다. 최근 그의 75주년 탄생을 기념하는 헌정저서(Samier, 2003)가 교육행정학계의 기라성 같은 학자들의 헌정논문으로 구성되어 출간된 바 있다.

〔그림 2〕에 제시된 틀에 근거하여 Greenfield의 학자적 이력을 살펴보면 아주 흥미롭다. Greenfield는 이론화운동에 영향을 받은 Alberta 대학에서 학위를 마친 이후 1970년대 초 까지만 해도 실증행정과학에 대한 강력한 옹호자의 역할을 수행하였다. 그러나 1970년대 중반 이후 행정과학(체제이론과 양적 접근)의 한계를 인식하고 개인의 중요성을 강조하는 주관주의를 전개하였다. 이는 지식창조에 필요한 일종의 초인지적 학습방식의 전형으로 볼 수 있다. 그는 실증주의적 주류이론에 도전하면서 가졌던 정신적 불안감과 고독감을 절대적 외경과 철저한 충성의 대상이었던 케사르(Griffiths)를 뒤에서 칼(74년 IIP논문)로 찔러 암살한 부르터스(Greenfield)의 심정에 비유한 바 있다(Greenfield and Ribbins, 1993, p. 245). 그의 저서로는 사후 출판물(1993)이 유일하다. 이 책은 선별논문들과 자신의 생애에 대하여 Ribbins와 대담한 내용 및 Hodgkinson의 헌정서문으로 구성되어 있다.

그의 학문적 영향력과 내용적 깊이는 교육행정학보다는 일반 행정학에서 일찍이 주목받은 바 있다. 행정학의 거두 중 한명인 Dwight Waldo(당시 하버드 행정대학 학장)가 Hodgkinson을 하버드 대학 행정학과 학과장으로 지명하려했다는 사실은 유명한 일례이다(Ribbins, 1993b, p. 21).

호주의 교육행정학계는 Greenfield의 대안적 사고에 의해 가장 크게 영향을 받았다고 볼 수 있다. 많은 교육행정학자들이 그의 영향을 받았으며 기타 대안적인 시각을 발전시키고 있다. 대표적 학자는 Richard Bates와 Colin Evers와 Gabriele Lakomski이다. Bates는 영국의 신교육사회학과 Habermas의 초기 인식론적 관점에 입각하여 비판적 교육행정이론을 소개ㆍ정립한 최초의 학자이다. Bates의 특이한 학문적 특징은 국제학술대회(1985a, 1988a)나 논문모음집(1983, 1985b, 1988b) 등을 통하여 활발하게 비판이론을 전개하고 있지만 체계적인 저서를 남기고 있지 않다는 사실이다. 그럼에도 불구하고 그의 비판이론은 Greenfield의 주관주의 전개와 더불어 교육행정의 이론적 기반을 선구자적으로 확대하였다는 평가를 받는다.

일례로 Monash 대학에 재직 중인 Peter Gronn은 Greenfield의 사상을 서구학계에서 공식적으로 최초로 인정하는 논문모음집(1983)을 출간한 바 있다. 이는 국내에서도 번역되었다(유현숙ㆍ임연기ㆍ천세영, 1991).

Bates 이론에 대한 자세한 내용은 필자의 졸고(Sun Hyung Park, 1999) 참조.

Bates 다음으로 지적창조자의 역할을 수행한 호주의 학자는 Evers와 Lakomski를 언급할 수 있다. 이들은 각각 남성ㆍ여성 학자로써 좌뇌와 우뇌의 상호 연계된 포괄적 기능이 전체두뇌의 강력한 정신력을 발휘하듯이 체계적으로 역할을 분담하여 교육행정 이론발달에 신기원을 이룩하고 있다. Evers는 원래 순수철학(Quine)을 전공하였으나 Greenfield의 주관주의를 접하게 되면서 교육행정철학으로 학계에 입문하게 된다. Lakomski는 독일태생으로 Evers가 학사ㆍ석사ㆍ박사학위를 취득한 Sydney 대학의 동일 지도교수에게서 석사를 취득(박사는 Illinois Uni.)하였다. 1990년 대 이후 두 사람은 공통적인 학연을 바탕으로 공동프로젝트를 시작하였다(Evers and Lakomski, 1991, 1996, 2000; Lakomski, 2005). 이들은 교육행정이론발달의 역사를 과학철학적, 특히 인식론적 관점에서 분석하면서 가장 최선의 이론적 기제는 자연주의(또는 자연주의적 정합론)에 있음을 주장하고 있다. 최근까지 자연주의는 교육행정학계에서 가장 뜨거운 학문적 논쟁과 이론적 쟁점의 중심을 차지하고 있다.

이들 이외에 지식수집ㆍ배포의 역할을 충실히 수행한 학자로는 Culbertson, Hoy, Ribbins, Gronn 등을 들 수 있다. 이들은 각자의 이론적 선호도에 따라서 경쟁이론 중 선호하는 이론을 학계에 널리 전파시키는 지적 촉매제의 역할을 수행하였다(〈표 4〉참조).

그러나 전술된 학자들을 중심으로 교육행정학의 이론적 발달이 주도되고 있음에도 불구하고 한국교육행정학계는 이에 대한 관심이 거의 전무 하였다고 볼 수 있다. 그렇다고 “자생적ㆍ토착적인 한국교육행정이론이 활발하게 전개되었는가?” 라는 질문에도 부정적일 수밖에 없다. 이러한 현 상황을 감안한다면 우리의 학습기반은 다분히 “지식경시자” 수준에만 머물고 있다는 자기반성적 진단이 가능하다.

나. 학술지 특별호는 누가 어떤 주제로 발표하였는가?

서구 교육행정학계의 학술지의 종류는 다양하지만 국제적 수준의 편집진을 갖추고 있으면서 다양한 학문적 전통과 폭넓은 지적기반을 대변하는 학술지는 많지 않다. 각 나라별로 대표적 학술지는 미국의 EAQ, 영국은 EMA&L(Educational Management and Administration & Leadership), 호주는 JEA(Journal of Educational Administration), 캐나다는 JEAF(Journal of Educational Administration and Foundations)를 꼽을 수 있다. 이 중 가장 역사가 긴 학술지는 EAQ보다 2년 먼저 창간된 JEA이다. 학술지의 설립배경과 이론적 지지성향이 다소 다름에도 불구하고 학술지 모두는 특별한 이론적 쟁점과 실천적 함의성을 가지는 주제에 대하여 공통적으로 특별호를 발간하여 관련주제에 대한 심층적인 연구ㆍ분석을 시도하고 있다. 이론적 쟁점과 관련하여 발간된 특별호의 내용을 정리하면 〈표 5〉와 같이 요약된다. 〈표 5〉는 지식창조자 또는 지식배포자로 언급된 거의 모든 학자가 이론적 논쟁에 활발하게 관여하면서 학문발달에 매진하고 있음을 보여 준다.

이론적 쟁점 이외에 각 학술지의 특별호는 실천적 함의성을 가진 기타 특별주제에 관해서도 출간한 바 있다(〈표 6〉참조). 이 중 특징적인 모습은 미국학술지인 EAQ의 특별호는 UCEA가 제시한 교육행정 지식기반의 7개영역을 충실히 따르고 있다는 사실이다. 얼핏 보기에는 다양한 이론적 시각이 반영되어 있는 듯이 보이나 대안적 시각에 대한 성찰적 고민은 발견할 수 없다. 반면에 EMA&L과 JEA는 좀더 대안적 시각에서 실천적 쟁점과 이론적 쟁점을 포괄적으로 다루고 있음을 알 수 있다. 또한 2000년 이후 지도성에 대한 이론적 시각으로 분산적 지도성이 주목받고 있으며, 학교행정가 양성국립대학(NCSL)이 영국에 설립됨에 따라서 지도성 개발 기준에 대한 국가 주도적 관점(법적 강제성 부여)과 전문집단 주도적 관점(대학중심의 학점 취득위주)이 첨예하게 대립되고 있음을 알 수 있다.

요약하면, 〈표 5〉와〈표 6〉이 시사하는 바는 현재 서구 교육행정의 학습기반으로서의 이론적 발달 동향과 실천적 논의는 다양한 주제와 학문적 관심을 중심으로 치열하게 전개되고 있다는 사실이다. 또한 자연주의, 실용주의, 후기실증주의, 비판주의, 주관주의, 포스트모더니즘 등이 교육행정의 최선의 인식론적 기제가 되고자 경합 중에 있으며, 다양한 연구주제(공동체, 교육법, 교육지도성, 사회정의, 주관주의 적용가능성, 가치문제 등)의 이론적ㆍ실천적 함의성에 대한 뜨거운 학문적 논쟁이 진행되고 있다. 한국학계의 지적 상황은 이에 대한 학문적 관심은 물론 공개적 담론화에도 상대적으로 소홀히 하였다고 볼 수 있다.

이론논쟁에 대한 국내논문은 다음을 참조(박선형, 1999, 2000, 20002, 2003; 신현석, 1994, 1996).

2. 교육행정 연구논문집과 대표저서

가. 미국교육행정 논문집의 이론적 내용은 무엇인가?

미국교육행정학계는 UCEA와 긴밀한 협력관계 속에서 두 차례에 걸쳐서 교육행정 연구논문집(1988, 1999)을 출간한 바 있다. 이 논문집은 당시의 최신 이론발달 경향성과 실천적인 현장문제를 다루고 있다. 이론기반 중심으로 두 논문집의 내용을 정리하면 〈표 7〉과 같다.

약 11년의 간극을 두고 출판된 두 권의 교육행정 논문집의 특징적인 모습은 Willower의 주장대로 특정한 이론적 시각은 흥망성쇠는 시대정신에 따라 달라진다는 사실이다(Willower & Forsyth, 1999: 12). Culbertson(1988)은 1판 논문집에서 교육행정의 인식론적 지평은 전통적 실증주의, 주관주의, 비판주의가 상호경쟁 관계에 있는 다양화의 시기라고 보았으나 1990년대 이후에는 포스트모더니즘이 비판이론의 선호에 힘입어 이론경쟁에 가세하게 된다. Willower(1988, 1999)는 1차, 2차 교육행정 논문집에서 주관주의와 비판주의의 철학적 미성숙성을 통렬하게 비판(주관주의의 실천가능성 부족, 대안이론 모두 과학과 실증주의를 동일시함, 비판주의의 이데올로기적 편향성 등)하였다. 특히 2판 논문에서 포스트모더니즘은 정교한 이론적 시각이기보다는 담론수준에서 머물고 있기 때문에 대안이론 중 영향력이 가장 낮다고 평가한 바 있다. 그는 교육행정의 인식론적 기저로서 가장 유망한 이론적 시각은 실용주의와 자연주의로 보았다. 그 이유는 다른 대안이론들과 다르게 실용주의와 자연주의는 과학에 보다 친화적이고, 논리적 사고와 경험적 증거를 강조하기 때문이다(1999: 10-12). 그는 교육행정이 과학적 설명력을 제고하기 위해서는 교육현장에 적합한 주제들(예컨대, 전문가의 문제해결과 교육행정가 양성프로그램 개발 등)에 대한 ‘인지과학’적 접근과 지식의 ’전이이론‘ 등에 관심을 기울여야 한다고 보았다(1999: 16-19).

이와 관련된 논문은 박선형(2005) 참조.

〈표 7〉미국교육행정 연구논문집의 이론적 학습기반 논의 비교

판차(년도)	저자(논문명)	주요 내용
1판 (1988)	Jack A. Culbertson (1장: A century's quest for a knowledge base)	▪1세기(1875-1985) 동안 교육행정 지식기반이 어떻게 발달되어 왔는지를 5단계로 구분하여 설명하고 있음. 각 단계별로 교육행정은 다양한 과학의 정의와 상이한 지식의 역할을 수용하면서 교육행정의 학문적 성숙성을 발전시키고 있다고 봄. 특히 교육행정 지식기반의 마지막 단계(1967-1985)는 행정과학의 개념화에 대하여 실증주의, 현상학, 비판주의 등의 다양한 이론이 서로 경합하는 단계로 진단하고 있음(Greenfield, Bates, Foster의 논의를 소개하고 있음) ▪어떠한 이론적 시각을 채택하던 간에 정교한 실증적 작업이 요청되며, 교육행정의 지식기반을 지속적으로 추구하기 위해서 과학의 중요성 명시
	Daniel E. Griffiths (2장: Administrative theory)	▪교육행정이론의 실증적 과학화를 의도했던 이론화운동의 역사와 전개과정을 소개하면서 이론화운동에 도전한 대안이론과 조직연구의 분석틀로서 파라다임의 다양성, 은유, 문화, 페미니즘 등을 언급 ▪Burrell과 Morgan이 주창한 조직연구의 4가지 패러다임(기능주의, 해석주의, 급진적 인본주의, 급진적 구조주의)을 소개하면서 Greenfield의 주장을 급진적 인본주의에 근거한 반조직적 조직이론으로, Bates의 이론은 급진적 구조주의로서 실증적 연구보다는 비판이론에 근거한 분석에 치중하고 있다고 봄(특이하게 미국학자로서 비판이론을 주창한 Foster의 1986년 저술은 소개하고 있지 않으며 단지 1983년도에 출간된 이완결합체제에 대한 비판적 저술만을 언급하고 있음)
	Donald J. Willower (33장: Synthesis and projection)	▪교육행정 연구의 미래적 방향성으로 다음의 6가지 추세를 제시함: 1)교육행정이론의 다양화와 전문화와 세부분야간의 의사소통 문제 2)교육행정 실제문제 지향적 연구(질적연구ㆍ현장연구 등)의 활성화, 3)조직적ㆍ사회적 목적을 달성하기 위한 수단으로서 교육행정에 대한 인식증대, 4)학교행정가의 가치적 문제를 다루는 가치평가연구 강화, 5)교육행정 교과내용의 복잡성에 대한 점증적 인식, 6)이론의 철학적ㆍ인식론적 쟁점 중요성 부각 ▪교육행정의 대안이론은 철학에 대한 이해부족, 언어의 부적절한 사용, 이데올로기적 편향성(예컨대 현상학과 주관주의 동일시, 양적연구와 실증주의 동일시, 막시즘의 논쟁지향적 성격) 등을 근거로 이론적 정교성이 부족하다고 봄 ▪교육행정 이론적 시각으로 실용주의를 제시(Evers와 Lakomski의 최초저서가 나오기 이전이므로 이들의 작업은 단편적으로 소개됨)
2판 (1999)	D.J. Willower and P.B. Forsyth (1장: A brief of scholarship on educational administration)	▪교육행정의 학문ㆍ이론발달의 역사를 1950년대부터 현재까지 분석하고 미래연구 방향을 제시함 ▪교육행정은 지속적 연구, 개방적 학문태도, 논리와 증거를 강조하는 단일성(Unity)과 철학ㆍ세계관ㆍ이데올로기(정치학) 등의 다양성(Diversity)간의 상호작용으로 발전하고 있으며, 이론, 개념 및 연구방법의 다양성, 철학적 쟁점, 인식론, 가치론 등에 대한 다양한 이론들(주관주의, Hodgkinson의 가치이론, 비판주의, 포스트모더니즘, 자연주의ㆍ실용주의)의 경합에 근거한 의미의 탐색시기(The search for meaning)에 있다고 주장 ▪교육행정의 미래적 현실적합성(The pursuit of relevance)을 제고하기 위한 연구방향은 전문가의 문제해결 이해(전문성의 성격, 영역 구체적 지식, 의사결정 등)와 교육행정가 양성프로그램개발을 위한 전이이론, 인지과학과 같은 과학적 실증연구에 근거해야 한다고 봄 ▪Evers & Lakomski의 자연주의와 자신의 실용주의를 교육행정 이론의 과학화를 위한 적합한 철학적 기제로 간주
	Robert Donmoyer (2장: The continuing quest for a knowledge base: 1976-1998)	▪1976년부터 1998년까지 교육행정 지식기반이 학회차원, 학술지, 개론서 등을 통하여 어떻게 확대되어 왔는지를 분석함 ▪지식기반의 확대차원에서 대안이론을 정당한 이론적 시각으로 인정하기 보다는 주류적인 실증주의적 시각에서 ‘포용을 가정한 순화정책(big tent politics)’을 채택하고 있다고 봄 ▪학회차원(UCEA, NPBEA)에서 지식기반 범주영역의 실증주의적 구성, EAQ는 양적 연구 선호에도 불구하고 질적 연구를 간혹 출판함, Hoy & Miskel 저서의 실증주의적 구성내용에도 불구하고 ‘비전통적 이론’으로 주관주의, 비판주의, 포스트모더니즘, 페미니즘 등을 간략하게 소개함 등은 미국교육행정학이 여전히 주류적인 실증주의에 머물고 있으며 지식기반이 확대되지 않은 사례라고 봄

한편 Donmoyer(1999: 31-34)는 미국의 교육행정학계가 대안이론들의 주장을 반성적으로 수용하기 보다는 대안이론의 세력을 약화시키기 위한 일종의 포용ㆍ순화정책(big tent politics)을 동원하고 있다고 비난하였다. 이 밖에 미국 교육행정 논문집 2판의 특징적인 사항은 학습에 대한 구성주의적 접근의 중요성(10장), 지도성 개념과 교육행정가 양성(3장, 6장, 10장), 학교조직의 공동체적 성격을 강조하는 비판적 시각(16장)이 강조되고 있지만 UCEA가 제시한 교육행정의 7가지 지식기반 영역을 충실히 따르고 있다는 사실이다. 그런데 여기서 주목해야할 사실은 누가 시대정신을 주도하는가? 라는 의문이다. 시대정신은 이론적 정교성과 실천적 문제해결력을 제시하는 학자들의 탐구노력(예: 지식수집ㆍ배포ㆍ창조 노력)에 의해서 이루어진다. 따라서 한국교육행정학계가 시대정신을 형성하는 이론발달 추세를 형성하거나 아니면 최소한의 동참을 위해서는 이론발달과 교육현장 문제해결에 대한 부단한 학문적 노력을 경주하여야 한다.

나. 교육행정 개론서는 다양한 이론적 기반을 반영하는가?

대부분의 학자들은 교육행정학을 이해하기 위한 가장 대표적인 개론서로 Hoy와 Miskel의 저서를 꼽는데 주저하지 않는다(Donmoyer, 1999: 34). 이들의 책은 교육행정학 연구와 이론에 대한 미국학자들의 보편적인 실증주의적 정서를 가장 잘 반영하고 있다고 보아도 무방할 것이다. 이미 약 30년 전 쯤 Hoy는 EAQ 논문(1978: 1)에서 교육행정은 과학적 연구에 굳건하게 근거함으로써 학문적 특성을 유지할 수 있다고 주장한 바 있다. 과학은 인간이 개발한 최선의 이론적 설명기제이다. 따라서 과학적 연구는 결코 나쁜 것이 아니다. 문제는 Hoy가 수용한 과학관이 경험적 자료를 이론정당화의 유일한 증거로 간주하는 논리실증주의에 기반을 둔 협소한 과학관이라는데 있다.

이들의 저서는 1978년 이후 최근까지 무려 7판 째 출간되고 있지만 이론정의와 관련된 내용적 변화는 단지 실증주의적 과학관을 포기하고 Willower가 주창한 실용주의적 과학관을 채택하고 있다는 정도이다. 2005년도에 출간된 최신판은 이론발달에 대한 개괄적인 정보나 이론발달에 대한 인식론적 논쟁점은 전혀 고려하고 있지 않다. 최신판의 특징은 학교의 학습조직적 성격을 강조하고 있으며, 기존과 달리 새롭게 추가된 2장에서는 학습의 정의 및 관련된 제반 이론(행동주의, 구성주의, 인지이론 등)을 개략적으로 소개하고 있다는 사실이다. 이는 교육행정 연구영역에서도 학습의 중요성이 점차로 인식되고 있음을 시사한다. 또 다른 주요특징으로는 분산적 지도성을 지도성에 대한 최근의 이론적 시각으로서 비중있게 소개하고 있다는 사실이다. Hoy와 Miskel 저서에 나타난 이론발달에 대한 내용구성 변화를 4개 출판년도 별로 비교하면 〈표 8〉과 같다.

분산적 지도성은 국내에서도 논의된 바 있다(박선형, 2003).

〈표 8〉Hoy와 Miskel 저서 구성내용의 출판년도 별 비교

출판년도 (판차)	수정ㆍ추가 부분	특징적 내용
1987 (3판)	1장: 조직이론의 철학적 ㆍ사회적 기초	▪Feigl의 논리실증주의에 입각한 ‘논리수학적 관찰에 의한 경험적 법칙’을 이론 정의의 출발점으로 간주하면서, Kerlinger의 정의를 수용하여 이론을 ‘교육조직의 행동의 규칙성을 체계적으로 기술ㆍ설명하는 상호관련된 개념, 가정, 일반화의 묶음’으로 간주(p. 2) ▪교육행정은 지적인 혼란(intellectual turmoil)에 처해있다는 Griffiths(1977)논문은 인용하고 있지만, 그 혼란을 야기한 대안적 시각, 특히 Greenfield의 주관주의에 대한 충분한 설명을 제공하지 않음(단지, Greenfeld, Bates, Foster의 저술에 대한 문헌정보를 참고문헌에 기술) ▪행정가를 안내하고 조직의 복잡성을 이해하기 위한 개념적 틀로서 개방체제와 행동과학에 대한 강한 믿음 피력(p. 23) ▪교육행정의 이론발달을 위한 철학적 기초로서 Burrell과 Gibson이 집필한 조직이론의 고전인 ‘Sociological Paradigms and Organizational Analysis(1980)의 내용을 자세히 소개(pp. 22-28)
1991 (4판)	1장: 조직이론의 철학적 ㆍ사회적 기초	▪논리실증주의에 입각한 이론적 정의의 부적절함 인식(p. 2) ▪Burrell과 Gibson의 저서에 대한 내용적 소개 삭제 ▪Willower의 저술활동과 미국 철학적 전통에 의하여 이론정의에 대한 실용주의적 관점을 채택(pp. 25-26) -3판의 참고문헌에서 소개되었던 Greenfield의 저술활동에 대한 문헌정보 삭제됨(1975년도 IIP 논문 소개는 포함됨) -신교육사회학적ㆍ과학철학적 관점에서 작성된 Bates의 EAQ논문(1980)을 1987년도의 ‘학교문화' EAQ논문으로 대체(EAQ 동호에 게재된 다른 논문들은 기업문화를 다루고 있음) - Foster의 저술활동에 대한 문헌정보 삭제
1996 (5판)	1장: 조직이론의 철학적 ㆍ사회적 기초	▪전통적 시각에 대한 대안으로 주목받는 이론적 시각으로 포스트모더니즘(후기구조주의), 비판이론, 여성해방이론을 소개하고 있으나 관련된 대안적 교육행정이론은 거의 소개하지 않음(pp. 17-20) -참고문헌에 Bates의 1987 EAQ논문, Foster의 1986 ‘paradigms and promises', Greenfield 1975 IIP논문과 더불어 Greenfield와 Ribbins가 편집한 1993년 Greenfield 유고저서를 언급하고 있음. -이와 대조적으로 전통적 시각을 주장한 학자들에 대한 문헌정보(예컨대, Griffiths는 1959년 저서부터 1988년 논문까지, Willower는 1963년 논문부터 1994년 논문까지)는 상세히 제공하고 있음(이는 3판ㆍ4판에서도 공통적으로 발견됨)
2005 (7판)	1장: 사회체제로서의 학교 2장: 기술적 핵심: 학습과 교수 (전체내용 첨가됨) 11장: 학교에서의 지도성	▪기존 저서의 1장과 2장이 통합되어 1장으로 축소ㆍ수정됨 -과학의 성격과 이론의 정의에 대한 실용주의적 관점(Willower의 시각)이 강화되었고, 그 결과 이론에 대한 논리실증주의적 정의(예: Feigle)는 삭제됨(pp. 2-3.) -학교의 학습조직적 성격 강조(p. 33) ▪ 2장에서 학습의 정의 및 관련된 이론(행동주의, 인지이론, 구성주의 등)의 주요 내용과 문제중심학습, 인지적 도제, 협동적 학습 등의 교수법을 다루고 있음 ▪지도성이론에 대한 최근 동향으로서 ‘분산적 지도성(Distributed Leadership)'의 중요성 소개(pp. 402-405) ▪참고문헌에서 주류 교육행정 이론가(특히 Willower)의 저술에 대한 문헌 정보가 강화된데 반하여 Greenfield의 저술에 대한 정보는 완전히 생략됨 ▪Evers와 Lakomski의 1991년도 저술 ‘Knowing Educational Administration'에 대한 문헌정보를 처음으로 소개하고 있으나 이후의 저서나 이들의 이론인 ’자연주의‘와 관련된 실질적 내용은 소개하고 있지 않음

한국의 교육행정은 미국의 교육행정 이론발달과 실천적 처방에 거의 전적으로 의존하고 있다고 볼 수 있다. Hoy와 Miskel의 저서는 교육행정 전공 대학원생들의 이론적 토대 형성을 위해 거의 필독서로 권장되고 있다. 그러나 전술된 내용은 이론발달이 다양하게 전개되고 있음에도 불구하고 미국의 교육행정학은 여전히 실증주의적 경향성 속에서 대안적 시각을 무시하고 있으며 학문적 헤게모니를 형성하고 있다는 사실이다. 보다 포괄적인 이론적 기반과 학습기반을 형성하기 위해서는 다양한 시각과 철학적 논쟁에 대한 지적인 연구와 학술적 담론의 장이 활성화 되어야 한다. 즉, 현재 한국 교육행정학계는 학문적 편향성을 제어할 수 있는 학습기반의 확대가 필요한 시점이다.

IV. 한국 교육행정 학습기반 확대를 위한 시사적 제언

한국교육행정학의 일반적 흐름은 정교한 이론적 분석기제에 근거하기 보다는 다분히 현장지향적인 처방적ㆍ기술적 연구와 실증주의적 탐구양식이 주류를 이루고 있다고 볼 수 있다. 이와는 달리 서구의 교육행정학계는 이론적 쟁점과 사회적ㆍ교육적 함의성을 가진 다양한 실천주제에 대한 활발한 학문적 토론과 논쟁을 수행하고 있다. 교육학과 마찬가지로 교육행정학은 실천적 응용행위로서 이론과 실제의 통합성 속에서 이루어져야 한다. 교육현장 문제에 대한 실천적 해결력을 결여한 이론은 지나치게 추상적일 수밖에 없다. 반면에 이론적 정교성을 갖추지 못한 실천적 처방은 다분히 맹목적일 수 있다. 이론과 실제, 지식과 기능을 포괄적으로 통합하여 한국 교육행정학의 학문적 성숙성을 달성하기 위해서는 무엇보다도 “지식기반”이 아닌 “학습기반”을 확대하여야 한다.

학습기반의 확대는 〔그림 3〕과 같이 이론연구 차원, 단위학교 차원, 학회차원의 세 가지 차원의 밀접한 연계적 관계에서 이루어 질 수 있다. 이론연구 차원은 학습기반의 인식론적 이론기반을 확대시키기 위한 필수전제 조건이다. 다양한 이론은 교육문제 현상에 대한 분석적 진단과 과학적 해결책을 도출하기 위한 통찰적인 시각과 종합적인 관점을 제공한다. 따라서 이용 가능한 모든 이론적 시각(실증주의, 후기실증주의, 주관주의, 구성주의, 비판주의, 포스트모더니즘, 페미니즘 등)의 주요 내용과 논리체계, 교육적 적합성과 실천적 함의성에 대한 철저한 분석적 연구가 필요하다. 미시적으로는 각 이론의 내용적 적합성을 상호비교하거나 비판할 수 있을 것이고 거시적으로는 다양한 이론적 시각에 근거하여 제도적 접근인 교육정책, 교육법, 교육경제학 등의 균형적인 철학적 전제(예컨대, 교육적 가치와 경제적 가치의 균형점 탐색문제, 교육의 목적성과 정책의 효율성의 갈등문제, 법적 합리성과 사회정의의 조화문제 등)에 대한 심층적인 분석이 가능할 것이다.

또한 학습조직, 지식경영과 같은 지식의 공유적 확산ㆍ창조적 생성을 강조하는 학습이론에 대한 적극적인 관심도 제고하여야 한다. 이는 지식기반사회와 평생교육사회에 부응하는 학습이론일 뿐 만 아니라 교육 자체가 학습성취도 제고를 주요 목표로 삼고 있다는 점에서도 정당화 된다. 통상 학습조직과 지식경영에 대한 학계의 논의는 일반 경영학에서 제시된 내용을 그대로 원용하는 경우가 있다. 이보다는 〔그림 1〕에 제시된 학습에 대한 이론적 설명기제인 정보처리적 접근, 상황인지, 연결주의 등의 시각에서 학습조직과 지식경영의 주요 내용과 교육적 함의성에 대한 신중한 연구가 필요하다.

〔그림 3〕 교육행정의 학습기반 구축을 위한 연계적 개념도

학습기반 확대를 위한 두 번째 차원은 단위학교 차원에서 교육조직의 재구조화를 달성하기 위한 노력이다. 평생교육과 지식기반사회에 적합한 학습기반적 교육체제를 구축하는 것은 시대적 요청임과 동시에 교육적 당위성을 가진다. 교육활동의 궁극적인 성패는 교육행정의 최일선 단위인 교육조직에서 이루어지기 때문이다. 따라서 단위학교는 다양한 이론적 관점에서 교육체제의 가치ㆍ학습ㆍ배려 공동체 구축 연구에 매진하여야 한다. 또한 학습과학적ㆍ인지과학적 시각에서 학생의 학업성취 제고를 위한 교수ㆍ학습방법 개발과 교육시설ㆍ환경 구축에도 교육적 관심을 기울여야 한다. 단위학교의 지역 연계적 평생교육체제 구축을 위해서는 학운위 운영 개선과 집단ㆍ조직학습을 위한 동료장학 활성화 및 협력적 조직 구조형성을 위한 분산적 지도성 연구를 강조할 필요가 있다.

교육행정의 학습기반 확대를 위한 세 번째 차원은 학회차원의 보다 활발한 학습문화 구축노력이다. 한국 교육행정학의 이론적 정교성과 학문발달을 위해서 학회는 이론연구를 위한 특별위원회를 상시적으로 운영하면서 현실적 시의성을 가진 교육문제(예: 교육행정가 양성ㆍ연수ㆍ평가프로그램 개발의 국가주도 vs 교육ㆍ시민단체 주도)나 이론적 쟁점(예: 다양한 이론의 비교ㆍ분석, 구성주의 교수ㆍ학습방법의 적합성) 등에 대한 열띤 토론과 심도있는 연구를 할 수 있는 공적 담론의 장(콜로키움, 월례발표회 등)을 제공하여야 한다. 또한 학술대회는 학습기반 확대를 위한 공식적 출구로서 단순한 담론 수준이 아닌 치열한 토론 중심의 학술대회로 운영될 필요성이 있다. 이를 위해서는 다양한 학술주제를 사전에 철저히 기획하고, 학술대회를 대립적 학설에 대한 발표와 토론 등으로 구성ㆍ진행되도록 유도하는 것이 바람직하다. 한편, 이론적ㆍ실천적 쟁점이 되고 있는 연구주제들에 대해서는 국제저명학자 초청 학술대회를 연차적으로 개최하여 관련 주제에 대한 이해제고는 물론 학문적 시각의 다양성을 확보하여야 한다. 마지막으로 전통적 실증주의적 관점에서 경시되었던 대안적 시각을 다루는 저서와 문헌에 대한 번역사업을 제도적으로 추진하여 이론적 다양성을 확보하고, 교육쟁점과 현장문제를 다루는 전문서 개발사업을 지속하여 학문의 현실 적합성을 높일 필요성이 있다.

V. 나가는 말

지식기반사회는 교육체제의 근본적인 재구조화(제도적 환경개선, 조직구조 변경, 교육내용 개편, 교수ㆍ학습방식의 수정 등)를 요구하고 있다. 지식기반 사회의 급격한 변화에 대처하면서 공동체적 시민사회를 함께 구축하기 위해서 교육체제는 부가가치가 높은 생산적 지식과 사회적으로 바람직한 공유적 지식을 균형적으로 생성하여야 한다. 교육체제의 내ㆍ외부조건을 정비ㆍ확립하여 교육목적의 효과적 달성을 의도하는 교육행정 역시 지식의 ‘사회성과 생산성’의 동시 확보에 공헌하여야 한다. 이는 특정한 기능이나 보편적 지식의 강조(즉, 지식기반적 접근) 보다는 변화에 대처할 수 있는 유연성과 창조적 사고를 목표로 하는 학습능력 개발(즉, 학습기반적 접근)에 있다.

본 고는 지식기반사회에 있어서 교육행정학의 지식기반적 접근의 문제점(개념적 정의의 명료성, 영역설정의 배타성, 이론의 독점성, 지식교육의 편협성 등)을 분석하였고, 보다 실천적으로 지식(이론)과 기능(실제)을 통합하기 위한 포괄적인 능력제고 교육은 학습기반적 접근을 통하여 가능함을 제시하였다. 또한 학습기반의 중요성에 입각해서 지식에 대한 학습방식, 주요학자의 학문적 공헌과 역할, 교육행정 연구논문집과 개론서 및 학술지의 구성내용 등을 분석하였고, 한국 교육행정학의 학습기반 구축을 위하여 이론연구ㆍ단위학교ㆍ학회의 연계적 차원에서 거시적인 협동적 노력이 필요함을 언급하였다. 궁극적으로 교육행정학의 이론발달과 학문적 성숙은 관련 당사자들(학회, 대학원생, 교원, 교육행정가, 학자 등) 모두가 교육적 관심을 가지고 문제현상과 그에 대한 개선 방안을 지속적으로 탐구하는 학습자세 확립에 있다고 볼 수 있다. 이러한 학습기반적 태도는 교육실제에 적합한 한국교육행정학의 자생적인 이론구축의 가능성을 앞당길 수 있는 최선의 방안이기도 하다.

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주제 4 토론자

주제 4 토론자 : 「선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의동향과 시사점」에 대한 토론

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

「선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의동향과 시사점」에 대한 토론

박  소  영

(한국교육개발원)

발표자는 선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의 동향과 시사점을 미국, 캐나다, 영국, 호주의 핵심 이론가의 학문적 활동과 학술지에 드러난 논의 경향을 분석함으로써 한국교육행정학을 반성하고 나아갈 방향을 제시하고 있다. 발표자의 원고 내용을 요약하면 다음과 같다.

선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의를 시작하기 위해 우선 지식과 지식기반의 개념에 대해 고찰할 필요가 있다. 지식의 활용적 가치를 중시하는 지식기반사회에서 지식의 개념에 대해 보다 유연하고 포괄적인 접근이 필요하며, 이는 지식의 개념에 이론적 지식뿐만 아니라 실천적 지식까지도 포함해야 한다는 것을 의미한다. 한편, 지식기반이란 이론기반으로 대치될 수 있고, 이론은 논리적 설명과 과학적 증거에 의해 끊임없이 수정․보완되는 인식론적 도구라는 점에서 기존의 실증주의뿐만 아니라 주관주의, 비판주의, 포스트모더니즘, 자연주의 등의 대안이론 등도 지식기반에 포함되어야 한다.

지금까지 교육행정학의 지식기반에 대한 접근은 절대적 지식의 존재를 믿는 실증주의적 전통에 서 있는 것이었다. 따라서 전통적 의미의 지식의 고정성을 표방하는 지식기반이라는 용어보다는 현실적합성과 교육함의성을 가진 학습기반이라는 용어를 사용하는 것이 적절하다고 할 수 있다. 그리고 교육행정학의 기반은 두뇌의 학습능력을 극대화하는 포괄적 이론과 실천적 방안을 찾는 학습기반 위에서 구축될 수 있다. 즉, 교육행정학은 인간의 앎 전체를 포괄적으로 연구하는 학습과학 및 인지과학과 밀접하게 관련을 맺는 학습기반 하에서 학문적 성숙과 이론발달이 이루어질 수 있다고 하겠다.

미국, 캐나다, 영국, 호주 등의 서구 교육행정학자의 주요 활동과 학술지 특별호, 교육행정 논문집, 대표저서 등에 대한 분석을 통해 주요 선진국의 이론적 동향을 고찰하면, 미국의 교육행정학이 실증주의적 경향 속에서 학문적 헤게모니를 형성하고 있긴 하지만 대체로 서구의 교육행정학은 이론적 발달과 실천적 논의의 다양한 주제와 학문적 관심을 다루고 있는 데 비해 한국의 지적 전통은 그렇지 못하다.

이와 같은 반성에 터하여 한국교육행정학은 정교한 이론적 분석기제에 근거하지 못한 채 처방적․기술적 연구와 실증주의적 탐구양식이 주류를 이루었다고 진단할 수 있다. 따라서 교육행정학의 학습기반을 확대하기 위하여 이론연구 차원, 단위학교 차원, 학회 차원의 노력이 연계적으로 이루어져야 할 것이다.

본 토론자는 발표문이 미국, 영국, 호주, 캐나다 등 여러 국가에 걸쳐 선진국의 주요 논의와 주요 학자들의 활동 등에 대한 정리를 충실히 하고 있고 이에 근거하여 한국교육행정학 이론의 과거를 돌아보고 미래를 생각하게 하는 중요한 내용을 지적하고 있다고 생각한다. 특히 발표자가 지적하였듯이 교육행정학이 현재 이론과 실제의 괴리라는 문제에 직면하고 있으며 따라서 이를 통합하는 방향으로 나아가야 한다는 주장에 관해 발표자와 의견을 같이 한다. 그러나 부분적으로 의견을 보충하고 싶은 부분이 있어 짧게 이 글에 제시하고자 한다.

교육행정 지식기반 내용분석의 한계: 인식론적 관점에서의 흐름분석

발표자는 선진국 핵심 이론가들의 학문적 활동을 분석하고 학술지 및 학술논문집 등에 담긴 내용을 제시하여 선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의를 분석하고자 하였다. 그러나 주요 논문의 분석과정에서 분석대상 학술논문들이 가지는 인식론적 관점에서의 차이를 드러내고 있을 뿐 교육행정 지식기반 내용의 다양성을 분석해내지 못하고 있다는 한계를 지닌다. 즉, 발표자는 지식기반을 이론기반으로 대치시키고 이론이 실재를 파악하기 위한 도구라는 점을 들어 지식기반을 실증주의와 반실증주의로 양분하고, 선진국의 교육행정 기반을 실증주의 대 대안이론(주관주의, 비판주의, 포스트모더니즘, 자연주의 등)의 대립구도로 파악하고 분석하고 있다. 물론 발표자의 분석은 인식론적 관점에서 교육행정학의 흐름을 보여준다는 점에서 의의를 지니지만 교육행정의 지식기반 내용을 탐색하고자 하는 시도에서 인식론적 관점의 대립구도에 치중하여 선진국 교육행정학 관심주제의 변화과정 혹은 이에 대한 최신 논의를 제시하지 않고 있어 아쉬움이 남는다. 만약 발표자가 교육행정학에서 논의되는 주제 혹은 소재의 흐름을 제시했더라면, 바로 그 내용이 선진국 교육행정 지식기반의 내용적 요소가 되었을 것이다.

분석방법의 한계: 이론적 논의중심 분석

발표자는 선진국의 교육행정 지식기반에 대한 논의를 분석하는 과정에서 핵심 이론가들의 학문적 활동, 학술지 및 학술논문집 등에 담긴 내용을 분석하는 방법을 사용하고 있어 여전히 이론적 논의에서 벗어나지 못하고 있다. 이러한 분석방법은 기존의 이론가들의 학술적 활동에 대해 이론적 영역을 구획짓고 인식론적 접근법 등의 차이를 드러낼 수는 있으나 실제적 영역의 지식의 흐름을 드러내지는 못한다는 한계를 지닌다. 즉, 발표자는 이론이 논리적 설명뿐만 아니라 과학적 증거로써 수정․보완되는 관계이고 이를 통해 우리의 지식이 증가된다고 가정하면서도 여전히 논리적 설명에 의거한 지적 전통에서 벗어나지 못하고 있는 것이다.

만약 발표자가 지식기반 사회에서 요구되는 바에 따라 지식의 개념을 실천적 영역의 지식까지 확장하였다면, 실천적 영역에서 사용되는 교육행정의 지식을 분석의 대상에 포함시키는 것이 타당하다 할 것이다. 교육행정영역에서의 교사직무연수의 내용이나 교육행정가를 대상으로 하는 연수 프로그램 혹은 교육행정가 양성 프로그램 등의 내용을 분석대상으로 포함시켰다면 발표자가 문제로 제기한 이론적 영역과 실천적 영역의 지식이 어떠한 관계를 가지고 있는지 드러내 보일 수 있었을 것이라는 점에서 아쉬움이 남는다. 이러한 아쉬움은 발표자가 제기한 이론적 영역과 실천적 영역 사이의 간극을 해결하는 제언에 대한 아쉬움으로 이어진다.

이론적 영역과 실제적 영역의 간극 최소화를 위한 해결책의 한계

발표자는 한국교육행정학에서 이론적 영역과 실제적 영역의 간극이 존재하고 있음을 지적하고 지식의 활용적 가치를 강조하는 지식기반사회에서의 교육행정학은 이 간극을 좁히는 것이 중요하다고 지적하고 있다. 이러한 발표자의 교육행정학에 대한 현황진단에 전적으로 동의하나 이에 대한 원인분석과 해결방안 제시에 대해 부언하고자 한다.

발표자가 지식기반이라는 용어의 고정된 이미지로 인해 학습기반이라는 용어를 사용할 것을 제안하였지만, 발표자의 글에서 밝힌 바와 같이 지식의 의미를 명제적 지식과 방법적 지식을 포괄하는 개념으로 파악할 때 지식기반이라는 용어를 사용하는 것이 적절하다고 생각한다. 게다가 발표자가 제안하는 학습기반의 의미에 대해 충분히 이해하지 못하여 토론문에서는 지식기반이라는 용어를 그대로 사용하기로 한다.

발표자는 이론과 실제 영역의 간극이 발생한 원인을 한국교육행정학 연구가 지금까지 기술적․처방적 연구에 치중하였고, 교육행정학의 논의에 관한 접근이 인식론적 측면에서 실증주의적 접근에 제한되어 있었기 때문이라고 분석하였다. 그리고 이를 해결하기 위해 대안적 이론들을 포함하여 다양한 학문 영역(학습과학 및 인지과학)과 실천적 방안을 포함해야 한다고 주장하였다. 토론자는 교육행정학에서 다양한 이론적 접근이 필요하다는 발표자의 주장에 적극적인 동의를 표한다.

그러나 발표자가 사용한 선진국의 학술지와 주요 학자들의 활동을 탐색하는 방식은 학회나 학문의 흐름을 고찰할 때 전통적으로 사용되는 방식이지만 이론 중심의 연구흐름을 제시할 수 있을 뿐 발표자가 제기한 문제인 이론적 영역과 실천적 영역의 간극을 드러내 보이거나 실천적 영역의 지식을 구체화하고 이를 확대하기에 충분하지 않아보인다. 이론적 영역과 실천적 영역의 통합을 지향해야 한다는 발표자의 주장에서 실천적 영역이 무엇이고, 실천적 영역의 지식에 관한 주요 논의는 어떠한 것이며, 또한 이를 어떻게 확대할 수 있을 것인가에 대한 내용은 충분히 제시되지 않고 있어 발표자가 제안하고자 하는 해결책이 구체적으로 드러나지 않고 있다.

교육행정학 학습자에 대한 논의의 필요성

발표문에 대해 이러한 문제를 제기할 때 합의해야 하는 것은 바로 이 글이 누구를 위한 것인가의 부분이고, 이는 교육행정학의 학습자가 누구인가의 문제로 확대될 수 있다. 위에서 토론자가 제기했던 실천적 영역의 지식에 대한 논의가 ‘충분하다’ 혹은 ‘충분하지 않다’라는 판단은 이론과 실천에서 ‘실천’이 누구의 ‘실천’인가에 따라 달라질 수 있기 때문이다. 아쉽게도 발표자는 교육행정학의 학습자가 누구인지를 명료화하지 않고 있다. 이에 따라 이론과 실천에서의 ‘실천’의 구체적인 활동이 무엇을 지칭하는 것인지 분명하지 않아 토론자는 발표자가 지칭하는 실천의 ‘주체’가 누구인지에 관한 궁금증을 갖지 않을 수 없다.

발표자가 지적한 지식기반사회에서 요구되는 지식의 성격은 활용적 가치가 중시되며 공유를 통한 학습이 강조되고 이론과 실천이 통합된 형태의 것이다. 이에 교육행정학에서 학습자가 누구인가를 밝히는 것은 실천의 내용을 구체화시키기 위해 빠뜨릴 수 없는 부분이다. 발표자는 실천적 처방에 대해 부분적으로나마 언급하고 있음에도 불구하고 실천의 주체가 누구인가에 관해 밝히지 않음으로써 정작 교육행정학의 실천적 내용을 구체화하지 못하는 한계에 부딪히게 된다. 따라서 발표문에서 실천적 영역의 지식의 성격이나 내용은 드러나지 않은 채, 이론적 영역의 지식 중 반실증주의적 이론으로의 확대를 강조하는 주장이 더욱 부각되고 있어 교육행정학의 학습자가 교육행정 이론연구자로 제한되고 있다.

이에 본 토론자는 교육행정학의 학습자가 누구인지 혹은 누가 되어야 하는지를 바탕으로 교육행정학의 내용을 구성하는 노력이 필요함을 부각시키고자 한다. 교육행정학의 학습주체를 밝히는 일은 학습자의 요구에 맞게 교육행정학의 목표, 내용 및 교수자 등을 구성함으로써 비로소 이론과 실천이 통합될 수 있고, 이를 통해 지식기반 사회에 걸맞는 교육행정학이 정립될 수 있다는 점에서 매우 중요하다. 이에 토론자는 발표자가 지적하였듯이 한국에 비해 교육행정학의 학습자를 예비 교육행정가로 보고 교육행정가 양성이라는 목표에 충실한 것으로 알려진 미국의 교육행정학 프로그램에 대한 논의를 살펴볼 것을 제안한다. 이를 통해 한국의 교육행정학 프로그램에 대한 시사점을 얻을 수 있을 것이라 기대한다.

교육행정학 프로그램에 대한 논의와 시사점

미국에서도 교육행정학 프로그램의 적절성에 대한 논의는 전혀 새로운 것이 아니며 입학수준의 저하, 교수진의 빈약함, 학위의 부적절성 등으로 교육행정학은 크게 비판받고 있다. 1987년 이미 미국의 국가위원회는 교육행정 프로그램의 60%를 폐쇄할 것을 권고할 정도였으나 오히려 권고 이후 지금까지 20% 정도가 증가하였다. 이러한 현상은 교사들의 봉급이 대학의 학점이수나 학위에 따라 증가하는 까닭에 교육행정학 프로그램의 질과는 관계없이 학위를 받고자 하는 잠재적인 교사수요자가 거대하기 때문인 것으로 파악된다.

콜럼비아 사범대학의 학장으로 재직했던 Arthur Levine은 교장과 장학사들이 그들의 직무능력 향상과는 전혀 관계없는 연구중심 논문을 써야 하는 교육학박사 학위(Ed.D)가 무용함을 비판하고, 이를 실무 중심의 석사학위로 대체해야 한다고 주장하였다. 그는 또한 28개 교육 관련 학과와 사범대학의 사례 연구를 통해 석사학위의 혜택으로 인해 학위를 받으려는 교사들이 많아 교육대학원에서 적절치 못한 교육을 제공함에도 불구하고 여전히 교육대학원이 유지되고 있음을 비판하였다. Levine은 평생학습사회가 도래한 지금, 지역교육청이나 기업 등의 관련 단체에서 교육대학원의 존폐를 위협하는 대안적 프로그램을 제공할 것이 분명하다고 경고하면서, 이론적 내용의 교육학 박사학위보다는 교사의 실천적 지식을 기를 수 있는 교육행정학 석사학위 프로그램 확대를 제안하였던 것이다.

학습대상을 교사 혹은 교육행정가로 규정하고 이를 양성하는 것으로 알려진 미국 내에서조차 교육행정학 프로그램에 대한 비판이 활발하고, 또한 이러한 비판이 한국의 교육행정학 프로그램에도 적용가능하다는 것은 매우 놀라운 일이다. 한국의 교육행정  프로그램에서 교육의 내용이 이론과 실제가 괴리되어 있으며, 교육행정학 학습자에 대한 고려없이 제공되고 있음은 끊임없이 제기되어 온 문제이기도 하다. 발표자가 현재 한국교육행정학에 대한 반성으로 지적한 실증주의 이론 중심의 흐름에 대한 비판은 교육행정학의 학습자를 교육행정학 이론연구자로 파악한 것이라고 생각된다. 그러나 한국에서 교육행정학의 학습자는 교육행정의 실천가라 할 수 있는 교사, 교감, 교장, 교육청 관료 및 교육부 관료가 교육행정학 연구자보다 더 많은 수를 차지하고 있다. 따라서 발표문에서는 교육행정 실무자를 위한 교육내용에 관한 논의가 분석되고, 교육행정 연구자를 위한 반성과 제언뿐만 아니라 교육행정 실천가를 위한 반성과 제언이 포함되어야 할 것으로 보인다.

한국교육행정학의 발전방향: 학습대상의 확대와 교육내용 변화의 필요성

한국교육행정학의 학습자가 누구인가에 관한 논의없이 혹은 학습자의 요구에 대한 고려없이 전통적인 교육프로그램을 답습한다면, 공교육기관인 교육행정전공 대학원은 사교육기관의 프로그램으로 대체될 위기에 처할지도 모른다. 이러한 위기를 인식하고 한국교육행정학계는 자체 점검과 개선의 노력이 필요하다고 하겠다. 한국교육행정학의 발전 방향 중 일부는 분명히 교육행정을 실천하는 학습자들의 직무수행력을 제고시키는 것을 포함시켜야 하며 교육내용을 그들의 직무에 필요한 내용으로 구성해야 할 것이다. 그리고 바로 그러한 내용이 확장된 의미에서의 실천력 있는 교육행정 지식기반이 될 것이다.

그러나 현재 한국교육행정학의 교육프로그램에서 실천적 지식의 확대라는 교육목표와 교육내용을 실현할 수 있을지에 대해서는 매우 조심스럽다. 왜냐하면 지금까지의 교육행정학 전공 프로그램을 구성하는 인적 자원은 이러한 교육목표를 고려하지 않은 채로 구성되어 왔기 때문이다. 미국과 캐나다의 경우 연구중심대학이 아니고서는 대부분 적어도 3년 이상의 교육행정가로서의 경력이 있는 박사학위 소지자를 교육행정학 교수의 임용조건으로 부여하고 있다. 그리고 지역교육행정가를 양성 또는 재교육하는 지역기반 대학이나 전문대학 성격의 지역대학일수록 실천경력의 중요성을 더욱 강조하여 교수진을 구성한다. 미국이나 캐나다 대학의 이러한 경력과 이론을 겸비한 교수임용조건은 선진 국가의 대학이 실천적 지식을 구성하기에 적합한 환경임을 보여주는 것이다. 이에 한국에서도 향후 교육행정학 교수진의 자격조건에서 실천적 영역의 지식에 대한 배려가 필요할 것으로 보인다.

지식기반 사회는 끊임없는 자기계발을 요구하는 학습사회의 성격을 지니며 유연성을 바탕으로 한다. 유연성은 일면 개인에게 끝없는 도전과 학습을 요구하여 개인이 자기계발에 힘써야 한다는 것을 의미한다. 실천을 통한 경력과 교육을 통한 이론의 겸비가 점점더 중요해지는 사회에서 살고 있는 만큼 교사와 교감, 교장, 중앙 및 지방 부처의 교육행정가들의 학습에 대한 요구가 증가하고 있다. 학습자의 요구가 다양화되고 변화하는 만큼 교육내용과 교수자도 변화해야 한다. 변화하는 수요에 부응하는 교육프로그램을 현재의 교육체제에서 제공하지 못한다면 기업 등과 같은 사적인 영역의 도전에서 기존의 프로그램은 경쟁력을 잃게 될 것이다. 이제 한국교육행정학도 기존의 틀에서 벗어나 학습대상의 확대에 걸맞는 학습목표의 설정, 그에 따른 학습내용의 구성을 통해 실천과 이론이 상호․보완될 수 있는 지식을 구성해나가야 할 것이다.

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주제 4 토론자

주제 4 토론자 : 선진국의 교육행정 지식기반 논의 동향과 시사점에 대한 토론

제33차 한국교육행정학회 연차학술대회

선진국의 교육행정 지식기반 논의 동향과 시사점에 대한 토론

신  상  명

(경북대학교)

I.

발표자는 미국에서의 지식기반에 대한 논의 동향이 영국이나 호주 등과 다른 이유를 다음과 같이 설명하고 있다. 즉, 미국의 교육행정학이 도구적 사고를 강조하는 실용주의적 전통(예: 확정된 지식기반은 교육행정가 양성에 편리함)이 있기 때문이고, 동시에 행정적 효율성과 효과성을 강조하는 경영과학적 전통(예: 고정된 지식기반은 교육조직 운영의 효율성을 제고하여 미래예측력을 높임)을 강하게 반영하는데 그 이유가 있다고 보고 있다.

발표자는 이러한 고정된 이미지로서의 지식기반이라는 용어는 후기 근대주의적 사회의 요구에 부응하지 못한다고 보고, 지식기반적 접근은 학습기반으로 대체되어야 한다고 주장한다.

그러나 토론자는 미국식 실용주의가 고정된 지식기반으로만 해석되는 것을 경계하고자 한다. 토론자의 이러한 인식을 바탕으로 지식기반은 학습기반으로 대체되어야 할 것이 아니라, 지식기반을 이루는 요소가 학습기반이라고 말하고 싶다.

II.

이제는 실용주의를 단순히 확정된 지식을 편리하게 활용하려는 입장으로 이해하는 관점에서 벗어나 보다 적극적으로 지식기반의 확산이라는 관점에서 재음미해볼 필요가 있다. 먼저, 실증주의와 구성주의, 그리고 실용주의의 성격을 비교해보면 다음과 같다.

패러다임	실증주의	구성주의	실용주의
존재론	순수한 실재주의	상대주의	외적 실재 인정 최상의 성과 산출하는 설명 선택
가치론	가치중립적	가치 구속적	결과 해석 시, 가치의 역할 인정
인과적 관계	원인이 결과보다 선행되거나 동시적	모든 실체는 동시에 상호조형 원인과 결과의 구분 불가	인과관계가 있을 수 있지만, 명확히 규정 곤란
인식론	객관적 인식주체와 객체 이원론	주관적 인식주체와 객체 분리 불가	객관적+주관적
논리	연역	귀납	영역+귀납
방법	양적	질적	양적+질적

이제까지 실증주의와 구성주의를 구분하여 설명하는 학자들은 실용주의를 제3의 비교대상으로 고려하지 않는 경향이 있어왔다. 더군다나 실증주의와 구성주의 두 관점이 가능한 모든 패러다임을 망라하지 못하면서도 실용주의를 무시한 측면이 있다. 왜냐하면 실용주의가 실증주의와 구성주의 간의 양자택일을 거부했기 때문이다. 실용주의자들은 객관적 관점과 주관적 관점의 흑백 대비를 거부한다. 두 가지의 양 극단보다는 하나의 연속선을 상정하는 것이 더 합리적일 것이라는 가정이다. 즉 어떤 점에서는 더 주관적일 수 있고, 또 다른 측면에서는 더 객관적일 수도 있다는 것이다. 어떤 점에서는 인지주체와 객체가 상호 작용해야 하지만, 또 다른 측면에서는 연구문제로부터 한 발 물러서는 것이 이해를 쉽게 할 수도 있다.

지금까지 교육행정연구에서 양적인 접근과 질적인 접근을 통합하는 연구가 없었던 것은 아니나, 이제는 단순한 통합을 넘어서야 할 때라고 믿는다. 연구에서 양과 질을 어떻게 통합할 것이냐의 논의를 넘어서서, 보다 적극적으로, 연구단계별로 상이한 관점을 통합하는 논의가 필요한 시점이라고 생각한다. 단일방법과 통합방법, 그리고 연구단계별 통합을 비교해보면 다음과 같다.

단일방법연구	․ 순수 양적 연구	․ 단일 양적 자료원 활용 ․ 단일 연구 내 다중 자료원 활용 - 순차적 연구(양→양) - 병렬적 연구(양+양)
	․ 순수 질적 연구	․ 단일 질적 자료원 활용 ․ 단일 연구 내 다중 자료원 활용 - 순차적 연구(질→질) - 병렬적 연구(질+질)
통합방법연구	․ 등위 통합	․ 순차적 등위 통합(질→양, 양→질) ․ 병렬적 등위 통합(질+양, 양+질)
	․ 주-부 통합	․ 순차적 주-부 통합(질→양, 양→질) ․ 병렬적 주-부 통합(질+양, 양+질)
통합모형연구	․ 연구단계별 단일 접근방법 적용	․ 연구의 유형 - 질 혹은 양 ․ 자료수집과 조작 - 질 혹은 양 ․ 분석과 추론 - 질 혹은 양
	․ 연구단계별 다중 접근방법 적용	․ 연구의 유형 - 질 그리고(혹은) 양 ․ 자료수집과 조작 - 질 그리고(혹은) 양 ․ 분석과 추론 - 질 그리고(혹은) 양

Source: Tashakkori & Teddlie(1998).

통합방법연구에서 통합모형연구로의 진전은 방법의 특징만을 고려한 것으로부터 연구과정의 모든 국면의 특징을 고려한 쪽으로 변화한 것이다. 즉 통합모형연구란 실용주의자 패러다임의 산물이고, 연구과정의 서로 다른 국면별로 질적․양적 접근을 통합하는 연구이다.

이와 같이 연구단계별로 다중접근방법을 적용하려는 노력이 있다면 그것은 우리나라 교육행정학연구의 학습기반이 될 것이라고 믿는다.

III.

실용주의적 입장은 연구방법에 국한되지 않는다. 이제는 연구관점에서도 실용주의적 입장이 필요하다. 발표자의 주장처럼 다양한 이론적 관점은 교육문제 현상에 대한 분석적 진단과 과학적 해결책을 도출하기 위한 통찰적인 시각과 종합적인 관점을 제공한다. 거시적으로는 다양한 이론적 시각에 근거하여 교육현장의 변화에 대한 심층적인 분석이 이루어져야 한다.

일찍이 Denzin(1978)은 사회학적 방법론에 관한 책에서 삼각화(triangulation)라는 용어를 사용하였다. 원래 이 용어는 두 지점을 이용하여 제3의 지점에 이르는 미지의 거리를 알아내는 측량법을 지칭한다. Denzin이 제시한 삼각화는 방법론적 삼각화(연구문제의 해결을 위해 다중방법 활용)와 이론적 삼각화(연구결과의 해석을 위해 다중관점 활용)가 주요 내용을 이룬다.

이러한 삼각화가 우리나라의 교육행정 연구에서는 미진한 상태에 있지만, 그 중에서도 이론적 삼각화는 특히 미진한 상태에 있는 것이 사실이다. 예를 들면, 교육현장의 변화하는 모습을 바라보는 관점의 경우, 혁신적인 관점이 있는가 하면 점진적(보수적)인 관점도 가능하다. 그러나 이제는 ‘혁신’과 ‘보수’ 라는 두 가지의 양극단 보다는 하나의 연속선을 상정하는 것이 필요하다. 즉 하나의 교육행정 현상이 어떤 점에서는 더 혁신적일 수 있고, 또 다른 측면에서는 더 보수적일 수도 있다는 것이다.

교육의 변화를 바라보는 지식의 관점을 개념지도로 나타내 보면 다음과 같다.

Source: Paulston(1993).

앞에서 이미 말한 바와 같이 주관적인 관점과 객관적인 관점을 공존시키듯이 균형지향적 관점과 변화지향적 관점도 공존시킬 수 있어야 한다. 즉, 하나의 연구결과를 해석하기 위해 서로 다른 관점을 활용하자는 것이다. 좀더 넓게 말하자면, 하나의 연구결과를 해석할 때, 사회적 당위(Must-be)로서의 관점과 문화적 존재(Be-ing)로서의 관점, 그리고 구조적 미래(Will be)로서의 관점과 의식수준에서의 가능(Can-be)으로서의 관점을 함께 활용하는 다원적 관점으로 바라보자는 것이다.

이와 같이 연구결과의 해석을 위해 다중관점을 활용하려는 노력이 있다면 그것은 우리나라 교육행정 연구의 학습기반이 될 것이라고 믿는다.

IV.

실용주의는 지식기반의 확산이라는 측면에서 볼 때, 다음의 두 가지 점 때문에 매력적이다. 첫째, 실용주의는 통합방법설계와 통합이론설계의 활용을 철학적으로 포용하는 하나의 패러다임을 제공해준다. 둘째, 그동안 끝없는(때로는 쓸모없는) 수많은 논의와 논쟁을 야기했던 형이상학적 거대개념인 진리(truth)와 실재(reality)의 사용을 애써 피하고, 실용주의는 바로 실천적이고 응용적인 연구의 철학을 제시한다. 즉 연구자의 관심거리나 연구자에게 가치 있는 것을 연구하고, 적합하다고 생각되는 여러 가지 방식을 활용하여 연구하며, 연구자의 가치체계 내에서 긍정적인 결과를 가져올 수 있는 방식으로 결과를 활용하도록 용인한다는 것이다 .

이와 같은 실용주의적 연구관점은 고정된 지식을 보다 유연하고 포괄적으로 수용하여 학습기반을 확대하는데 일조할 것으로 믿는다. 그리고 그러한 학습기반을 바탕으로 교육행정학 지식기반의 확산이 이루어지게 될 것이라고 믿고 싶다.

참고문헌

염시창(2001). 통합연구방법론:질적․양적 접근방법의 통합. 서울: 학지사.

Denzin, N. K.(1978). Sociological methods: A sourcebook. New York:McCraw-Hill.

Paulston, R. G.(1993). Mapping knowledge perspectives in studies of educational change. APS Conceptual Mapping Project Research Report. University of Pittsburgh.

Tashakkori, A. & Teddlie, C.(1998). Mixed methodology. CA:Sage Publication, Inc.